проблемное поле социальной психологии

Актуальные проблемы социальной психологии

Вы будете перенаправлены на Автор24

Социальная психология — это раздел психологии, который занимается изучением закономерностей поведения и деятельности людей, обусловленных их включением в какие-либо социальные группы.

Проблемное поле социальной психологии

Социальная психология — это направление, которое находится на стыке психологии и социологии. Одна из актуальных проблем современной социальной психологии представлена окончательным определением ее предмета.

До настоящего времени дискуссия по поводу этого вопроса не считается вполне завершенной. В качестве известного компромисса принято такое мнение, что практически в России существует два направления социальной психологии. Первое направление преимущественно связано с более «социологическими», а другое — преимущественно с «психологическими» проблемами.

Еще одна важная проблема современной социальной психологии — это то, что значительным аспектом социально-психологического знания считается его включенность (в большей степени, чем других сфер психологии) в социальную и политическую проблематику общественной жизни. Особенно это касается таких проблем этой науки, как психологические характеристики массовых движений и больших социальных групп.

Традиционные исследования малых групп, включая социализацию и социальные установки личности, связаны с соответствующими задачами, решающимися обществом определенного типа. Серьезная проблема для современной отечественной социальной психологии — это вопрос отношения к традициям других государств.

Серьезная проблема — это тщательная отработка результатов прикладных исследований, которые непосредственно проводятся в различных звеньях общественного организма. Этот процесс требует не только высокого профессионализма и мастерства, но и наличия гражданской ответственности исследователей.

Направленность практических рекомендаций представляет собой сферу, в которой социальная психология начинает «вторгаться» в жизнь общества. Таким образом, для социальных психологов очень остро стоит не только вопрос о профессиональной этике, но и проблема формулирования собственной социальной позиции.

Готовые работы на аналогичную тему

Как справедливо отмечал французский социальный психолог С. Московия, задачи социальной психологии задает общество. Оно же диктует этой науке проблемы. Это не значит, что социальные психологи должны разбираться в этих проблемах общества. Им необходимо точно их улавливать и осознавать, для того, чтобы в последующем решать, в каком направлении эти проблемы могут решаться.

Такие категории, как «академизм» и «профессионализм» в рамках социальной психологии должны органическим образом включать в себя известную социальную чуткость. В этой области важно понимать суть социальной «ангажированности» данного научного направления.

Специфика социальной психологии, которая сформировалась в нашем государстве в период существования социалистического строя, порождает новую проблематику. Многие явления, которые открыты в традиционной социальной психологии, наблюдаются в любом типе общества. Они включают:

Данные явления характерны для любого типа общественной организации. Тем не менее, проблемы, описанные в социальной психологии, способны в различных социальных условиях приобретать порой совершенно новое содержание.

Формально процессы способны оставаться теми же: субъекты общаются друг с другом с формированием определенных социальных установок. То, каким является содержание различных форм их взаимодействия, какие установки проявляются в отношении определенных общественных явлений — все это может быть определено составом и особенностями конкретных общественных отношений.

В процессе развития анализ всех традиционных проблем начинает приобретать новые грани. Методологический принцип включения, предусмотренный для содержательного рассмотрения социальных и психологических проблем, диктуется общественными потребностями.

Социальная реальность нового времени рождает потребность в новых акцентах при исследовании традиционных проблем данного общества. Например, период радикальных экономических и политических перемен, который происходит в России сегодня, требует особого внимания.

Проблемы и направления исследования личности в социальной психологии

В рамках многочисленных и разнообразных определений предмета социальной психологии формируется противоречивость точек зрения относительно того, какое место занимает проблема личности в этом направлении. Серьезная проблема состоит в разделении проблематики личности между такими науками, как социология, общая психология и социальная психология.

Например, К.К. Платонов утверждал, что социальная психология должна заниматься преимущественно одной из подструктур. Это связано с тем, что социальная детерминация личности формируется именно на этом уровне. В перечень вопросов общей психологии должен входить анализ таких характеристик, как темперамент, характер, пол и возраст, свойства отдельных психических процессов (память, эмоции, мышление).

В работах некоторых ученых модель личности, занимающая место в системе социальной психологии, должна предполагать объединение двух подходов: социологический и общепсихологический. Данная идея не всегда вызывает возражения, но описание каждого синтезируемого подхода представляется спорным.

Социологический подход связан с тем, что в его рамках личность рассматривают преимущественно в качестве объекта социальных отношений. Общепсихологический подход делает акцент на всеобщие механизмы психической деятельности человека. Задача социальной психологии заключается в раскрытии всей структурной сложности личности, являющейся одновременно субъектом и объектом общественных отношений.

Источник

Современные проблемы социальной психологии

Социальная психология, определяется как наука о поведении индивида в обществе, она ничем принципиально не отличается от общей психологии.

Определение «индивид» употребляется обычно при рассмотрении вопросов психического направления, в которых биологическая составляющая превалирует над социальной.

Социальный психолог действует как аналитик только в отношении одной особенности любой социальной проблемы – поведения вовлеченных в нее людей. Для этого он должен собрать детальные данные.

Применяя основные принципы своей науки, он помогает приблизиться к пониманию проблемы и соответствующего поведения. В поисках основных принципов можно подойти к данным социальных явлений на трех различных уровнях:

Проблема социальной психологии тесно связана с определением личности.

Социальные проблемы частично материальны, а частично ментальны. Каждое общество состоит из взаимозависимых личностей, чье гармоничное сотрудничество необходимо для общего благополучия. Очень большой прогресс был достигнут в решении материальных проблем. Однако меньшее внимание уделялось изучению ментальных аспектов социального обеспечения.

Тем не менее, для правильного понимания многочисленных проблем, возникающих в жизни общества, таких как спрос и предложение, труд и капитал, закон и порядок, гигиена, жилье, транспорт, образование, конфликт традиций и идеалов, местные и международные противоречия, изучение разума так же важно, как и изучение материи.

На какие подразделения разделяются проблемы социальной психологии?

Всего в психологии выделяют два основных типа: проблема личности и группы, т.е. общества. Решение также закладывается в двух направлениях:

Термин – «личность» в социальной психологии, совпадает с аналогичным определением из общей психологии. Она указывает на изучение личности в двух направлениях:

1. Исследование личности

То есть социально обусловленных характеристик, процессов создания в ней конкретных качеств как результата влияния общества на человека.

2. Изучение «психологии группы»

Здесь идёт смещение акцента, которая состоит из отдельных личностей, но с характеристиками общественной сущности, в каждой из отдельной и конкретных групп.

Многие ученые, до сих пор бьются об заклад, проводя дискуссии на секционных собраниях выводя на общественность тему «социальной психологии». Человеческая психология разделена на две категории: «общая» и «особая».

Первая понятна всем – это стандартная общая психология. Последняя же отличается дифференциальной отметкой. Общая в свою очередь может быть разделена на «Индивидуальную» и «Межличностную».

Индивидуальная делает акцент на вещи и опыт. Межличностная на мозг «конкретного» человека.

Данный подход отличается от социологического тем, что он выявляет движения формирования социально-типических черт, их дифференцированные особенности, заставляющие по-разному проявляться в личности, иногда не зависимо или даже вопреки принадлежности к той или иной конкретной группе социума.

Социальная психология акцентирует внимание на изучении всей системы взаимодействия межличностных отношений, их эмоциональной регулировки, как основных мотиваторов деятельности и поведения личности. Этот подход отличает социальную психологию от социологического подхода.

Социальная психология изучает поведение и деятельность детерминированной социально личности в социальной группе конкретной и реальной, личностный вклад в функционирование группы, его величину и качество, иначе, чем в общепсихологическом подходе. Основной предмет исследования в социальной психологии – это взаимоотношения и взаимовлияния личности и группы.

Человек – это сложная система единства различных начал: физическое и психическое природное начало, генетически обусловленное, формирует на протяжении жизни социальное начало и нерасторжимо с ним связано взаимовлиянием. Само определение «человек» самое широкое в науке. Другие определения – «личность», «индивидуальность», «индивид», как правило, употребляются в более узком понятии.

Такие науки, как философия, педагогика, психология чаще используют термин «личность», ее развитие и отношения с социумом.

Решение этих проблем должно быть найдено в конечном счёте в силе, побуждающих людей к действию, унаследованных тенденциях, приобретенных привычках, менталитете групп, к которым они принадлежат, и в их отношениях с ними.

Подписывайтесь на нас в социальных сетях и делитесь этой статьей с друзьями.

Источник

Лекция 6. Элементы социальной психологии и их учёт в деятельности врача

Проблемное поле современной социальной психологии: социальное мышление, социальное влияние, социальные отношения.

1. в своём социальном мышлении люди чаще всего руководствуются стремлением иметь позитивную самооценку, нежели потребностью быть объективными;

2. люди обычно реагируют на социальную ситуацию, как таковую, а на то, как они себе её предсталяют;

3. социальное влияние на мысли, чувство и действия является обычно более значимым, чем индивидуальные детерминанты мышления и поведения;

4. восприятие и интерпретация социальной информации реализуется, в основном, посредством когнитивных структур автоматического мышления. По этой причине то, что первым приходит в голову индивиду, кажется ему наиболее правильным и значимым. По этой же причине последующие мысли оцениваются им как скорее сомнительные и менее значимые;

— Легитимное (обусловленное законом);

— Информационное и экспертное (обусловленное убеждением в компетенции источника социального влияния);

— Референтное (обусловленное идентификацией объекта социального воздействия с субъектом)

Социальные отношения — это система нормированных взаимодействий между партнерами по поводу чего-то, связывающего их (предмет, интерес и т.д.). В отличие от социального взаимодействия, социальные отношения — это устойчивая система, ограниченная определенными нормами (может, даже и неформальными). Необходимо отметить, что не тождественны и понятия социальная зависимость и социальные отношения. Зависимость является только элементом социальных отношений, она полностью не раскрывает их сущность. Социальные отношения — это сложная система, которая состоит не только из системы зависимостей, возникающей между партнерами по поводу связующего звена и их характера зависимостей.

Психологические особенности взаимоотношений врача и пациента.

В прошлых столетиях роль врача нередко сводилась к простому наблюдению за естественным течением болезни. Стиль взаимоотношений до недавних пор заключался в том, что пациент доверял врачу право принимать решения. Врач же «исключительно в интересах больного» поступал так, как считал нужным. Казалось, такой подход повышает эффективность лечения: пациент избавлен от сомнений и неуверенности, а врач полностью берет на себя заботу о нем. Врач не делился с больным своими сомнениями, скрывал от него неприятную правду.

Строгих правил общения с пациентом нет, хотя во всем мире врачи пользуются общими принципами деонтологии (от греческого deon – должное и logos – учение) – профессиональной этики медицинских работников. Состояние душевного комфорта пациента – вот главный критерий деонтологии, тест на ее эффективность. Клятва, которая лишь условно называется гиппократовой, уходит корнями в очень далекое прошлое. Позднее она была оформлена как документ и содержала несколько основных требований к врачу, в частности:

· сохранение врачебной тайны;

· запрещение действий, способных причинить моральный или физический ущерб больному или его родственникам;

Любопытно, что в разных странах античная клятва оставалась практически неизменной на протяжении 17 веков. Претерпев у нас в стране несколько «редакций», она лишь называлась по-разному – «Факультетское обещание» в дореволюционной России, «Присяга советского врача» – позднее.

Одним из наиболее важных в деятельности врача является запрещение действий, способных нанести вред больному, или принцип «не навреди». Старейшее и, вероятно, самое главное положение медицинской этики в латинской формулировке звучит так: primum nоn nosere («прежде всего – не навреди»). Любой врач, наверное, согласится с утверждением Е. Ламберта, что «есть больные, которым нельзя помочь, но нет таких, которым нельзя навредить». Ведь известно, что, порой, лечение может быть тяжелее болезни. Речь идет о побочных действиях лекарств, негативных эффектах при одновременном применении большого числа препаратов, о несоответствии между прогнозируемой пользой и возможным риском от медицинского вмешательства.

Но хороший врач – это не только профессионализм, энциклопедические знания, взвешенные решения и совершенное владение техникой медицинских манипуляций, но и умение говорить с больным.

Кстати, слово «врач» происходит от всем известного «врать», которое, правда, в старину имело совсем другое значение – «говорить», «заговаривать». Наблюдения показывают, что опытные врачи большее внимание уделяют общению с пациентом, сбору анамнеза и физикальному обследованию, а данные инструментальных и лабораторных исследований ставят рангом ниже. Доказано, что правильный диагноз по данным анамнеза ставится у 45–50% больных, на основании опроса и физикальных методов обследования – у 80–85% больных. Лишь у 15–20% пациентов для постановки диагноза требуется углубленное лабораторное и инструментальное исследование.

К сожалению, навыками общения врачи овладевают «стихийно», это приходит с годами и приобретенным опытом. Специально в медицинских вузах этому практически не обучают. Горько видеть, если врач пренебрегает беседой с пациентом, становясь слепым заложником лабораторно-инструментальной диагностики или безвольным исполнителем схем лечения и директив, спущенных сверху. Искусство беседы с больным, умение вести с пациентом диалог требует не только желания врача, но и, в определенной степени, таланта. Врач должен уметь не только слушать, но и слышать пациента.

Отметим еще один непреложный факт: беседа с пациентом должна идти «один на один», присутствие третьих лиц исключается. Сведения о пациенте старше 15 лет не могут быть сообщены посторонним лицам и даже родственникам без его согласия. Сохранение врачебной тайны – это, как вы помните, одно из положений клятвы Гиппократа.

Согласно действующему законодательству («Основы законодательства РФ об охране здоровья граждан»), пациент имеет право получать информацию о своем здоровье, соглашаться на лечение или отказываться от него (положение об информированном согласии пациента), требовать и получать материальное возмещение при нанесении ущерба здоровью. Пациент должен быть осведомлен о характере болезни, существующем риске, перспективах и способах лечения, возможности и степени участия семьи в реализации лечебных программ. Врачу всегда сложно говорить о неблагоприятном прогнозе заболевания или большом риске какой-либо манипуляции. Человеку надо давать положительную информацию, настраивающую на перспективу пусть даже минимального улучшения. Ведь 60% вероятность неблагоприятного исхода операции одновременно означает 40% вероятность выздоровления.

Врач, сообщая больному правду, должен внушить ему и надежду. Однако правду говорить необходимо: только взвесив все «за» и «против», человек сможет согласиться или отказаться от предложенного лечения. Пациент имеет право знать, какие симптомы должны исчезнуть полностью, какие – частично, а какие останутся, и с их существованием необходимо будет смириться. Спокойные, вдумчивые, сочувственные слова врача, даже если тот сообщает о вероятностных и негарантированных результатах, могут обнадежить больного. Хочется процитировать Б. Сейгела: «Никогда нельзя говорить, что вы больше ничего не можете сделать, даже если единственное оставшееся у вас средство – быть рядом и помогать больному надеяться и молиться».

Давно известно, что врачи могут воздействовать на болезнь без всяких лекарств. Авторитетное слово врача может оказывать влияние на самочувствие пациента: уверенность врача передается пациенту.

Однажды на даче, во время летнего отдыха, одного известного врача попросили осмотреть соседа, который почувствовал боль в левой части грудной клетки. Мысль о том, что это инфаркт, вызвала панический страх. Когда врач вошел в комнату пациента, тот лежал на диване. В его глазах просматривалась тревога, растерянность, морально он был готов к худшему. После нескольких детализирующих вопросов и осмотра врач отметил, что, вероятно, боль является симптомом обострения остеохондроза. По мере того, как доктор спокойно, с уверенностью в голосе, рассказывал о своих наблюдениях, самочувствие больного улучшалось на глазах. Прошла тревога, эмоциональная подавленность сменилась готовностью бороться за улучшение своего самочувствия. Осталось только некоторое болезненное ощущение.

Как сделать общение с пациентом максимально эффективным? Можно ли научить общению? Некоторые рекомендации уже прозвучали, еще несколько таких советов приведены ниже.

· Попытайтесь узнать причины подсознательной тревоги пациента. Помогите разобраться в них, переводя проблему на уровень сознания.

· Попробуйте дать пациенту конкретные инструкции о том, что делать, к чему стремиться, как себя вести.

· Беседуя с пожилыми людьми, не напоминайте им о возрасте. Разговор должен быть неспешным, вопросы следует задавать конкретные, требующие однозначного ответа.

· Постарайтесь избегать одних лишь устных советов, запишите рекомендации по режиму, диете, медикаментозной терапии на листе бумаги.

· Попробуйте разъяснить необходимость ограничения, по возможности, контакта с разрушающими психику факторами (избыточная информационная нагрузка, стрессы и так далее).

· Постарайтесь убедить пациента, что для сохранения и улучшения здоровья необходим комплексный подход, в том числе немедикаментозные меры. Свежий воздух, лес, солнце – вот лишь некоторые из факторов, способных повлиять на самочувствие.

Стили и приёмы эффективной деловой и межличностной коммуникации.

Принципы деятельности любой социальной организации (фирмы, учреждения) оказывают существенное воздействие на поведение входящих в нее индивидов. Отметим следующие особенности организационного поведения:

1. Достаточно жесткая регламентация целей и мотивов общения, способов осуществления контактов между сотрудниками: за каждым работником в организации нормативно закрепляется стандарт поведения в виде устойчивой структуры формальных прав и обязанностей, которому он должен следовать. Поэтому психологически деловое общение оказывается в значительной степени формализованным, отстраненным, «холодным».

Соответственно в отношении речевого поведения ожидается, что обмен сведениями между сотрудниками носит не личный характер и подчинен совместному решению служебной задачи.

2. Иерархичность построения организации: между подразделениями и сотрудниками закрепляются отношения подчинения, зависимости, неравенства. Следствием действия этого принципа для речевой коммуникации оказывается: во-первых, активное использование вербальных средств демонстрации социального статуса участниками делового общения, во-вторых, проблема передачи информации по звеньям иерархической пирамиды и соответственно эффективности обратной связи.

Признано, что эффективность распространения деловой информации «по горизонтали» (т.е. между отделами, подразделениями или сотрудниками одного уровня), как правило, очень высока. Люди, работающие на одном и том же уровне, понимают друг друга «с полуслова», им не требуется детальное и подробное объяснение сути задачи,

Эффективность вертикальной коммуникации (т.е. вверх и вниз по иерархическим уровням) значительно ниже. Это объясняется тем, что на пути прохождения информации от источника (говорящего) к адресату в любом иерархически организованном управлении присутствуют звенья-посредники. Посредниками могут становиться линейные руководители, секретари, ассистенты, канцелярские работники и др. Устные сообщения при передаче с одного уровня на другой (как вниз, так и вверх) могут быть сокращены, отредактированы, искажены прежде, чем они дойдут до получателя (эффект «испорченного телефона»).

Другая причина, вызывающая низкую эффективность вертикальной коммуникации, связана с убеждением, что подчиненным вовсе не обязательно знать о положении дел на предприятии в целом, они должны выполнять поставленные: перед ними задачи, исполнять принятые решения и не задавать лишних вопросов. Однако, как установлено психологией восприятия, человек будет действовать осмысленно, если он знает не только выполняемую им конкретную операцию, но и видит более широкий контекст, в который она вписана

3. Необходимость в особых усилиях по стимулированию труда, что объясняется объективной противоречивостью поведения и самоощущения человека в организации.

Природа человека несовместима с жесткой иерархической структурой и формализацией организационных процессов, поэтому необходимы управленческие действия, направленные на удовлетворение психологических и эмоциональных потребностей работников, поддержание их интереса к выполняемой работе, создания эффекта причастности к принимаемым решениям.

Наряду с такими способами мотивации труда персонала, как различные виды морального и материального поощрения, продвижение по службе, повышение квалификации за счет организации и др., огромное мотивационное воздействие могут оказывать беседы руководителя с подчиненными, если ему удается связать свое сообщение с их потребностями. Форма постановки задач, ответы руководителя на вопросы, критические оценки могут либо помогать сотрудникам ориентироваться в своей деятельности, побуждать их работать успешнее и прибыльнее, либо препятствовать этому.

«В процессе делового общения его участники обмениваются информацией, которая передается в форме управленческих решений, замыслов, идей, отчетов, докладов, сообщений и т.д. Не менее важен обмен интересами, настроениями, чувствами. В этом случае деловое общение предстает как коммуникативный процесс, т.е. как обмен информацией, значимой для участников общения.

Перечисленные выше особенности служебно-делового общения во многом объясняют характер требований к речевой коммуникации в деловой среде. Эти требования могут быть сформулированы следующим образом:

— Четко определяйте цели своего сообщения.

— Делайте сообщение понятным и доступным для восприятия разными группами работников: находите конкретные иллюстрации общих понятий, развивайте общую идею, используя яркие примеры.

— Делайте сообщения по возможности краткими и сжатыми, отказывайтесь от излишней информации, привлекайте внимание сотрудников лишь к тем проблемам, которые касаются их конкретно.

— В разговоре с сотрудниками следуйте правилам активного слушания, демонстрируйте им сигналы вашего понимания и готовности к совместным действиям.

Таким образом, приведенные правила в равной мере должны соблюдаться как в разговоре между двумя деловыми собеседниками, так и при групповом общении. В то же время их использование и конкретное проявление в деловой беседе и на деловом совещании имеет свои особенности.

Психологические модели взаимодействия врача и пациента.

Моделей общения врача и пациента несколько:

· информационная (бесстрастный врач, полностью независимый пациент);

· интерпретационная (убеждающий врач);

· совещательная (доверие и взаимное согласие);

Для малообразованных людей больше подходит интерпретационная модель, для образованных людей, вникающих в суть проблем со здоровьем, – совещательная модель. Патерналистская модель, распространенная ранее, предполагает нарушение прав пациента и в наши дни не применяется, за исключением ситуаций, представляющих непосредственную угрозу жизни больного, когда речь идет об экстренной операции, реанимационных мероприятиях.

Однако доверие, основанное на слепой вере, следует отличать от доверия заслуженного. В настоящее время врач и пациент сотрудничают, делятся сомнениями, говорят друг другу правду, поровну делят ответственность за исход лечения. Такое сотрудничество строится на поддержке, понимании, сочувствии, уважении друг к другу.

Одно из важнейших условий для установления взаимопонимания между врачом и пациентом – ощущение поддержки. Если больной осознает, что врач намерен помогать, а не заставлять, то он, вероятно, активнее будет участвовать в лечебном процессе. Когда врач проявляет понимание, человек уверен, что его жалобы услышаны, зафиксированы в сознании врача, и тот их обдумывает. Это чувство укрепляется, когда врач говорит: «Я Вас слышу и понимаю» – или выражает это взглядом или кивком головы. Уважение подразумевает признание ценности человека как личности. Особенно важно это на этапах сбора анамнеза, когда врач знакомится с обстоятельствами жизни пациента. Сочувствие – ключ к установлению сотрудничества с пациентом. Нужно суметь поставить себя на место больного и взглянуть на мир его глазами. Важно понимать и учитывать внутреннюю картину заболевания – все то, что испытывает и переживает пациент, не только его местные ощущения, но и общее самочувствие, самонаблюдение, его представление о своей болезни, о ее причинах.

Лекция 7. Психология здоровья и здорового образа жизни, психолого – педагогические выводы и практические рекомендации врачу для его профессиональной деятельности.

Самосознание и образ тела.

Образ “Я”, или самосознание (представление о себе), не возникает у человека сразу, а складывается постепенно, на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных влияний и включает четыре компонента (по В. С. Мерлину):

· сознание отличия себя от остального мира;

· сознание “Я” как активного начала субъекта деятельности;

· сознание своих психических свойств, эмоциональные самооценки;

· социально-нравственная самооценка, самоуважение, которое формируется на основе накопленного опыта общения и деятельности.

· выделение себя из среды, сознание себя как субъекта, автономного от среды (физической среды, социальной среды);

· осознание своей активности — “Я управляю собой”;

· осознание себя “через другого” (“То, что я вижу в других, это может быть и мое качество”);

· моральная оценка себя, наличие рефлексии — осознание своего внутреннего опыта.

В структуре самосознания можно выделить:

· осознание близких и отдаленных целей, мотивов своего “Я” (“Я как действующий субъект”);

· осознание своих реальных и желаемых качеств (“Реальное Я” и “Идеальное Я”);

· познавательные, когнитивные представления о себе (“Я как наблюдаемый объект”);

эмоциональное, чувственное представление о себе. Таким образом, самосознание включает в себя: самопознание (интеллектуальный аспект познание себя) и самоотношение (эмоциональное отношение к самому себе).

Образ тела — это мое тело, которое я вижу глазами Другого («тело для Другого»); это тело, которое дано мне в экстернальной рефлексии, то есть «внешней» рефлективной, или «дистантной», позиции. Образом тела здесь называется то, что Э. Гуссерль обозначает как «Korper», а В. Подорога называет «телом-объектом».

Главное в образе тела — его предельная овнешненность. «Внешним телом» М.М. Бахтин называл тело Другого. Однако нетрудно углядеть, что образ тела — это мое тело, переживаемое мной не только как тело для Другого, но даже — как тело Другого: я могу воспринимать свое тело отвлеченно, именно как тело Другого, не теряя при этом ощущение «моего тела». Кроме этого образ тела связан с телом Другого еще потому, что ценностный канон моего образа тела, безусловно, заимствован в пластических формах Другого. Поэтому характеристику «внешнего тела» Другого, данную Бахтиным, можно смело отнести к собственному образу тела: «Внешнее тело объединено и оформлено познавательными, этическими и эстетическими категориями, совокупностью внешних зрительных и осязательных моментов, являющихся в нем пластическими и живописными ценностями».

В моем образе тела пересекаются не только визуальные данные о своем теле, но и другие, например, тактильные ощущения, возникающие в момент моего прикосновения к своему собственному телу. Кроме этого внешний образ тела, сопрягаясь с чувством тела, образует интегративное единство («мое тело»). В эти эмпирические переживания тесно вплетаются идеальные телесные конструкты и нормативы (каноны), существующие в культуре.

Чувством тела назовем феноменальный модус телесности, который дан в интернальной рефлексии, то есть во «внутреннем» рефлективном восприятии. Гуссерль именует этот модус «Lieb» («плоть»), а Подорога называет его «моим телом», «образом тела» и связывает его с внутридистантной позицией: ««Мое тело» есть первичный образ тела (не «сознание», «модель» или «схема»), тела неустойчивого, меняющегося в своих экзистенциальных границах…». Однако словосочетание «мое тело» кажется не совсем точным для обозначения данного феноменального модуса, поскольку понятие «моего тела» безусловно включает в себя не только внутренние (для себя), но и внешние (для Другого) представления о теле — то, что выше было обозначено как «образ тела» («тело-объект» — у Подороги). Поэтому вернее будет говорить, что «мое тело» — это интегративный модус, включающий в себя все остальные.

Точно так же, кажется не совсем удачным для обозначения «внутреннего» телесного восприятия использовать понятие «образ тела» (Подорога), поскольку слово «образ» более подходит для зрительных переживаний, каковые характерны для внешнего восприятия тела и совершенно не характерны для «внутреннего» восприятия, в котором на первый план выступают другие типы чувствительности: проприорецептивная (кинестетическая), интерорецептивная чувствительность, контактные органы чувств (осязание, вкус), а из дистантных, пожалуй, только слух и обоняние. Поэтому понятие «образ тела» мы будем использовать в соответствии с предыдущим параграфом, а для обозначения многообразия «внутренних» переживаний и ощущений — понятие «чувство тела».

Чувство тела — это скорее то, что М.М. Бахтин называл «внутренним телом», подразумевая под ним тело, «восчувствованное, переживаемое изнутри», представляющее из себя «совокупность внутренних органических ощущений, потребностей и желаний, объединенных вокруг внутреннего мира», его наполняют страдания, наслаждения, страсти, удовлетворения и т.д.. Это тело, которое от нас неотделимо а потому не мыслимо как нечто «внешнее» нам, оно «погружено во внутреннее время и не имеет ничего общего с представлением нашего тела в объективном пространстве-времени». С чувством тела связано организмическое «Я», оно укоренено в телесности и не может существовать вне ее. Это субъективированная телесность, позволяющая мне говорить: «я реагирую», «я страдаю», «я наслаждаюсь» и пр.

Чувство тела — это сугубо «внутренняя», доступная одному лишь мне область самовосприятия. Его горизонт ограничивается, с одной стороны, возможностями моего собственного восприятия, а с другой стороны — описательными возможностями телесного дискурса. Но эта граница не ощущается мною «изнутри», я могу лишь догадываться о ней, сопоставляя между собой данные различных способов самовосприятия и свои знания. Например, я знаю, что твердой основой моего тела является костный скелет, но я не чувствую эту твердость изнутри. Я могу ощущать воздействие на костную ткань, но это воздействие ощущается как боль, а не как ощущение твердости. В этом смысле мое самовосприятие ограничено, — конечно, если брать за точку отсчета какой-либо другой способ самовосприятия или какие-либо внешние данные (знания). Однако в другом смысле — если я не выхожу за рамки какого-либо одного способа самовосприятия — мое самовосприятие бесконечно; при этом речь идет, во-первых, о том, что я не ощущаю каких-либо его пределов, поскольку то, что выходит за пределы данного способа самовосприятия, я просто не в состоянии воспринимать, а во-вторых — я имею бесконечные возможности для дифференциации и интерпретации своего внутреннего опыта.

Стресс, психологические и психосоматические реакции на него.

Стресс (англ. Stress – напряжение) — это состояние напряжения адаптационных механизмов. Стресс в широком смысле можно определить, как неспецифическую реакцию организма на ситуацию, которая требует большей или меньшей функциональной перестройки организма, соответствующей адаптации к данной ситуации. Не только негативные события, но и психологически благоприятные события требуют адаптивных затрат и, следовательно, являются стрессорными.

· Сохранение и поддержание постоянства внутренней среды организма в постояннно меняющейся окружающей среде.

· Мобилизация ресурсов организма для выживания в трудной обстановке

· Адаптация к непривычным условиям жизни

Важно иметь в виду, что любая новая жизненная ситуация вызывает стресс, но далеко не каждая из них бывает критической. Критические ситуации вызывает дистресс, который переживается как горе, несчастье, истощение сил и сопровождается нарушением адаптации, контроля, препятствует самоактуализации личности. Все критические ситуации, от сравнительно легких до самых трудных (стресс, фрустрация, конфликт и кризис), требуют от человека различной внутренней работы, определенных умений по их преодолению и адаптации к ним.

Степень выраженности реакции на стресс одной и той же силы может быть различной и зависит от многих факторов: пол, возраст, структура личности, уровень социальной поддержки, разного рода обстоятельства. У некоторых лиц с чрезвычайно низкой стрессоустойчивостью в ответ на стрессовое событие, не выходящего за рамки обычного или повседневного психического стресса, может развиться болезненное состояние. Более или менее очевидные для больного стрессорные события вызывают болезненные симптомы, нарушающие привычное функционирование пациента (могут нарушаться профессиональная деятельность, социальные функции). Эти болезненные состояния получили названия расстройства адаптации.

Заболевание развивается, как правило, в течение трех месяцев после воздействия психосоциального стрессора или множественных стрессов. Клинические проявления адаптивного расстройства крайне вариабельны. Тем не менее обычно можно выделить психопатологические симптомы и сопряженные с ними вегетативные расстройства. Именно вегетативные симптомы заставляют пациента искать помощи у врача.

Чувство жара или холода, тахикардия, тошнота, абдоминальная боль, диарея и запор могут быть последствием вегетативного ответа на стресс. Неадекватный стимулу (стрессу) вегетативный ответ – базис для многих психосоматических расстройств. Знание паттерна вегетативного ответа на психологический стресс позволяет понять стрессзависимые заболевания. Вегетативный ответ на стресс может явиться триггером соматического заболевания (психосоматические болезни). Например, кардиоваскулярный ответ на стресс повышает потребление миокардом кислорода и может вызвать стенокардию у лиц с коронарной болезнью.

Большинство больных предъявляют исключительно органные жалобы, исходя из собственных или культуральных представлений о значимости того или иного органа в организме. Вегетативные нарушения могут проявляться преимущественно в одной системе (чаще в кардиоваскулярной), но в большинстве случаев активный расспрос больного позволяет выявить менее выраженные симптомы со стороны других систем. С течением заболевания вегетативные нарушения приобретают отчетливый полисистемный характер. Закономерным для вегетативной дисфункции является замена одних симптомов на другие. У больных, помимо вегетативной дисфункции, довольно часто отмечаются нарушения сна (трудности засыпания, чуткий поверхностный сон, ночные пробуждения), астенический симптомокомплекс, раздражительность, нейроэндокринные нарушения.

Общий адаптационный синдром, психологические способы защиты от стресса.

Впервые стресс описан Гансом Селье как общий адаптационный синдром. Термин стресс был предложен им позднее. Это состояние характеризуется ослаблением, нарушением функций. По Селье «Стресс есть органическое, физиологическое, нервно-психическое расстройство, а именно нарушение обмена веществ, вызванное раздражающими факторами».

Еще в 1920е годы, во время обучения в Пражском университете, Селье обратил внимание на то, что начало проявления любой инфекции одинаково (температура, слабость, потеря аппетита). В этом в общем-то известном факте он разглядел особое свойство — универсальность, неспецифичность ответа на всякое повреждение. Экспериментами на крысах было показано, что они дают одинаковую реакцию как на отравление, так и на жару или холод. Другими исследователями было обнаружена сходная реакция у людей, получивших обширные ожоги.

При стрессе, наряду с элементами адаптации к сильным раздражителям, имеются элементы напряжения и даже повреждения. Именно универсальность сопровождающей стресс «триады изменений» — уменьшение тимуса, увеличение коры надпочечников и появление кровоизлияний и даже язв в слизистой желудочно-кишечного тракта — позволила Г. Селье высказать гипотезу об общем адаптационном синдроме (ОАС), получившим впоследствии название «стресс». Работа была опубликована в 1936 году в журнале «Nature». Многолетние исследования Г. Селье и его сотрудников и последователей во всем мире подтверждают, что стресс является неспецифической основой многих заболеваний.

Селье выделил 3 стадии ОАС:

· Реакция тревоги (мобилизация адаптационных возможностей — возможности эти ограничены).

Для каждой стадии описаны характерные изменения в нервно-эндокринном функционировании.

Практика убеждает, что стресса вполне можно избежать, если сформировать у человека установки и умения выходить из стрессовых ситуаций с минимальными потерями.

Каковы же средства этой защиты?

Среди них на первое место следует поставить метод полной рационализации предстоящего события, т. е. многократное осмысление его с такой степенью детализации, которая создает ощущение привычности будущей ситуации и действий в будущих условиях. А, как известно, привычное и знакомое волнует меньше, чем неопределенное. На первое место этот метод поставлен не случайно. Дело в том, что негативные эмоции возникают, прежде всего, там, где высока степень неопределенности процесса и исхода значимого для человека события. Метод рационализации как раз и уменьшает эту неопределенность.

Среди инструментов психогигиены ее представители нередко называют юмор, последний и самый простой метод. Так, Р.Конечный и М.Боухал относят юмор к средствам временной передышки от напряжения, проблем и конфликтов, который хотя и не разрешает эти проблемы, но «превращает мучительные или трагические стороны жизни в их противоположность. Юмор позволяет видеть и сложные ситуации отвлеченно, и особенно действенным он бывает там, где он не исключает и того, кто его продуцирует».

Внутренний конфликт и психологическая защита.

Внутренний конфликт — это психологическое состояние, которое вызвано столкновением или противостоянием разных потребностей, ценностей, интересов, влечений, взглядов, и т. п. происходит и во внутриличностном плане. В современной психологической науке отношение к конфликту значительно изменилось главным образом в том, что конфликтные отношения воспринимаются как атрибут психической жизни человека, необходимая ее составляющая. Внутренний мир человека сложен и противоречив. Состояние внутреннего конфликта, когда человек испытывает одновременно необходимость действовать в разных направлениях, принимать решение по поводу своих разнонаправленных желаний, интересов, влечений, убеждений, для человека скорее норма, нежели непротиворечивое, последовательное течение событий, мыслей и чувств.

Неврастенический конфликт возникает из-за противоречия между желаниями, запросами личности и ее возможностями их реализовать, когда усилия человека не приводят к желаемому результату. В этих условиях происходит истощение личностного ресурса, что приводит к невротическому развитию.

Истерический конфликт является результатом противоречия между личностью и окружающей ее действительностью. Когда действительность идет вразрез с субъективными требованиями личности, происходит рассогласование ожидания и реальности. Внутренний конфликт в этом случае возникает из-за неудовлетворенного желания в ситуации, когда человек не может ни подчинить действительность своим требованиям, ни отказаться от своих желаний и вынужден соответствовать действительности.

Обсессивно-психастенический конфликт развивается в ситуации противоречивых внутренних отношений. Противоречие может возникать, когда человек испытывает амбивалентные, противоречивые чувства к одному и тому же объекту или явлению действительности, личностно для него значимому, и, следовательно, от него человек не может отказаться. Подобные внутренние противоречия могут быть вызваны борьбой между разными внутренними тенденциями при необходимости сделать выбор между равноценными внутренними побуждениями: между желанием и долгом, между влечением и этическими нормами, личной привязанностью и нравственными ценностями. Конфликт проявляется во внешне немотивированных навязчивых действиях, когда человек сталкивается с ситуациями, символизирующими его внутренние конфликты.

Смешанный конфликт включает в себя сочетание всех предыдущих конфликтов, образуя более сложные взаимозависимые комплексы. Это ситуации, при которых один внутренний конфликт провоцирует конфликт другого типа. При этом человек, как правило, и не предполагает подобного исхода, потому что не знает сам, как будет реагировать на результаты своих же действий.

Виды решения внутриличностного конфликта психологической защитой (поздние) взрослого человека по К. Хорни.

· Захват — тип решения конфликта по методу «Против людей». Ведет к изоляции от окружающих.

· Смирение — обращение к любви окружающих. Тип решения конфликта по методу «к людям» ведет к болезненной зависимости от окружающих.

· Отставка — тип решения конфликта по методу «от людей». Ведет к личностному «загниванию, засыханию, угасанию желаний, притязаний, здоровых амбиций».

· Отрицание («не замечай этого») развивается с целью сдерживания негативных эмоций, подразумевает инфантильную подмену принятия решения на действия их игнорированием.

· Проекция («обвини это») — приписывание источнику трудностей различных негативных качеств как рациональную основу для его неприятия и самопринятия себя на этом фоне. Для сдерживания чувства неприятия себя из-за неспособности справиться с трудностями.

· Регрессия («плачь об этом») — возвращение к детским формам поведения. Развивается в раннем детстве для сдерживания чувства неуверенности в себе и страха неудачи, связанных с применением инициативы.

· Замещение («напади на что-нибудь, заменяющее это») — для сдерживания гнева на более сильного во избежание ответной агрессии. Имеет активные и пассивные формы, и может использоваться независимо от типа конфликтного реагирования человека.

· Подавление («не помни об этом») сдерживает страх, проявление которого неприемлемо для позитивного самовосприятия и грозит попаданием в зависимость от агрессора. Страх блокируется забыванием его источника и обстоятельств, ассоциирующихся с ним.

· Изоляция («не чувствуй этого») — восприятие травмирующих ситуаций или воспоминание о них без чувства тревоги.

· Интроекция («не знай, откуда это») — присвоение ценностей или черт характера других людей для предупреждения угроз с их стороны.

· Интеллектуализация («переосмысли это») — произвольное толкование событий для развития чувства собственного контроля над ситуацией. Развивается в раннем подростковом возрасте.

· Аннулирование («отмени это») — поведение или мысли, сводящие на нет неприятность, доставляющую сильное беспокойство.

· Сублимация («трансформируй это») — удовлетворение вытесненного неприемлемого чувства путем социально одобряемых действий.

· Рационализация («найди оправдание этому») — нахождение правдоподобных причин для оправдания действий, вызванных подавляемыми чувствами.

· Реактивное образование («обрати это в противоположность») — выработка и подчеркивание в поведении противоположной установки.

· Компенсация («приобрети это») — используется сознательно. Для сдерживания чувств печали, горя, потери, по поводу реальной или мнимой потери, недостатка, неполноценности. В нее входят идентификация и фантазия.

· Идентификация («будь как это, чтобы не потерять это») — моделирование поведения другого лица как путь к повышению самоценности или совладания с чувствами в связи с возможной утратой.

· Фантазия («мечтай об этом») — бегство в воображение с целью ухода от реальных проблем, связанных с разрешением внутриличностного конфликта.

Механизмы защиты, развивающиеся в онтогенезе как средство адаптации и разрешения конфликтов, могут при определенных условиях вызывать противоположные состояния дезадаптации.

Отношение человека к болезни и забота о здоровье.

Отношение к болезни содержит в себе когнитивный, эмоциональный и поведенческий компонент. Когнитивный включает в себя знание о болезни, ее осознание, понимание ее роли и влияния на жизнь больного, предполагаемый прогноз. Этот компонент зависит от уровня культуры и образования индивида. Эмоциональный компонент определяется ощущением и переживанием болезни и ситуации, связанной с ней. Поведенческий компонент связан с реакциями, способствующими адаптации или дезадаптации к болезни, и выработкой определенной стратегии поведения в жизненных ситуациях в связи с болезнью (это может быть принятие роли больного, активная борьба с болезнью, пессимизм).

Гармоничному типу психологической реакции на болезнь свойственны следующие факторы: трезвая оценка своего состояния без склонности преувеличивать его тяжесть и без оснований видеть все в мрачном свете, но и без недооценки тяжести болезни, стремление во всем активно содействовать успеху лечения, нежелание обременять других тяготами ухода за собой, в случае неблагоприятного прогноза в смысле инвалидизации переключение интересов на те области жизни, которые останутся доступными больному, при самом неблагоприятном прогнозе – сосредоточение внимания, забот, интересов на судьбе близких, своем деле. При гармоничном типе психического реагирования самыми важными являются реализм в восприятии симптомов и понимание тяжести заболевания. При этом пациент должен опираться на научные факты о возможности излечения, надеяться на выздоровление.

Тревожный. Характерно беспокойство и мнительности в отношении неблагоприятного течения болезни, возможных осложнений, неэффективности и даже опасности лечения. Поиск новых способов лечения, жажда дополнительной информации о болезни, вероятных осложнениях, методах терапии, непрерывный поиск авторитетов, больного наиболее интересуют объективные данные о болезни (результаты анализов, заключения специалистов), чем собственные ощущения, поэтому больной предпочитает выслушать высказывания других, чем без конца предъявлять свои жалобы, настроение прежде всего тревожное, угнетенность – следствие этой тревоги.

Тревожный тип психического реагирования на заболевание является одним из типичных. Проявлением тревоги может быть повышенный интерес пациента к медицинской литературе, придирчивость к медицинскому персоналу, нацеленность на перепроверку получаемых от врачей сведений.

Ипохондрический. Характерно сосредоточение на субъективных болезненных или иных неприятных ощущениях. Стремление постоянно рассказывать о них окружающим, на их основе преувеличение действительных и выискивание несуществующих болезней и страданий, преувеличение побочного действия лекарств, сочетание желания лечиться и неверия в успех, требований тщательного обследования и боязни вреда и болезненности процедур.

Пациент с ипохондрическим типом реагирования склонен к эгоцентризму. Он не способен сдержаться при беседе с любым, даже малознакомым человеком и обращает внимание собеседника на необычность и тяжесть имеющихся болезненных признаков. Негативную реакцию ипохондрика вызывает недоверие к его жалобам, упреки в симуляции и преувеличении тяжести расстройства здоровья с целью извлечь из этого выгоду.

Меланхолический. Характерно удрученность болезнью, неверие в выздоровление, в возможное улучшение, в эффективность лечения, активные депрессивные высказывания вплоть до суицидальных мыслей (мыслей о самоубийстве), пессимистический взгляд на все вокруг, неверие в успех лечения даже при благоприятных объективных данных. Меланхолический, или депрессивный, тип реагирования на болезнь нередко обусловлен имеющейся у пациента негативной информацией о возможности излечения недуга. Нередко он встречается у медицинских работников в силу их разнообразных знаний, полученных в процессе учебы и работы. Нацеленность на худший исход приводит к неверию в возможность излечения и суицидальным намерениям.

Апатический. Характерны полное безразличие к своей судьбе, к исходу болезни, к результатам лечения, пассивное подчинение процедурам, утрата интереса ко всему ранее волновавшему. Однако истинного и полного безразличия у пациента не отмечается. Как правило, безразличие обусловлено депрессией и фиксацией на собственном состоянии.

Неврастенический. Характерно поведение по типу раздражительной слабости, т.е. вспышки раздражения, особенно при болях, при неприятных ощущениях, при отсутствии эффекта от лечения, при неблагоприятных данных обследования. Раздражение нередко выливается на первого попавшегося и завершается раскаянием и слезами, также характерны нетерпеливость, неспособность ждать облегчения. Неврастенический тип реагирования является наиболее распространенным, его основой является раздражительность, пациент становится капризным, требовательным, он ищет ласки участия, успокоения, склонен к вспышкам гнева.

Обессивно-фобический тип психологической реакции на болезнь. Характерны тревожная мнительность, опасение маловероятных осложнений болезни, неудач лечения, неудач в жизни, работе, семье; воображаемые опасности волнуют пациента более, чем реальные, защитой от тревоги становятся приметы и ритуалы. При этом типе реагирования доминирующими становятся навязчивые мысли, опасения и особенно ритуалы. Пациент становится суеверным, он придает особое значение мелочам, которые превращаются для него в своеобразные символы (например, расценивает шансы на выздоровление в зависимости от того, в каком порядке войдут в палату врач и медсестра, или от того автобус какого маршрута подойдет к остановке первым).

Сенситивный. Характерны чрезмерная озабоченность возможным неблагоприятным впечатлением, которое могут произвести на окружающих сведения о своей болезни, а именно опасение, что окружающие станут избегать пациента, считать неполноценным, пренебрежительно относиться, распускать сплетни или неблагоприятные сведения о причине и природе болезни, характерна также боязнь стать обузой для близких, существенным становятся не собственные болезненные ощущения вследствие болезни, а реакция окружающих, пациенты нередко в ущерб своему здоровью стесняются обращаться к врачу («зачем отвлекать по пустякам») даже в случаях угрожающего для жизни состояния, отмечаются робостью, застенчивостью, повышенной скромностью.

Эгоцентрический. Характерны уход в болезнь, выставление напоказ близким и окружающим своих страданий и переживаний с целью полностью завладеть их вниманием, требование исключительной заботы – все должны забыть и бросить все, и заботиться только о больном, разговоры окружающих пациент переводит на себя. Эгоцентрический тип реагирования иногда обозначают истерическим, так как основным мотивом поведения пациента становится привлечение к собственной персоне внимания окружающих, бегство в болезнь нередко используется для упреков и шантажа окружающих. Жалобы описываются больными очень красочно и сопровождаются жестикуляцией и мимикой, эмоции пациента носят гротескный характер.

Эйфорический. Характерно необоснованно повышенное настроение, нередко наигранное пренебрежение, легкомысленное отношение к болезни и лечению, надежда на то, что само собой все пройдет, желание получать от жизни все, несмотря на болезнь, легкость нарушений режима, хотя эти нарушения могут неблагоприятно сказываться на течении болезни. Эйфорический тип отражает беспечность человека в отношении собственного здоровья.

Анозогнозический. Характерно отбрасывание мыслей о болезни, о возможных последствиях, непризнание себя больным, отрицание очевидного в проявлениях болезни, отказ от обследования и лечения, желание обойтись домашними средствами. Непризнание себя больным и отрицание наличия у себя симптомов болезни (аногнозия) встречаются довольно часто, активное непризнание себя больным встречается, например, при алкоголизме, при психических заболеваниях, в том числе и при половых расстройствах.

Эргопатический. Характерен уход от болезни в работу даже при тяжелой болезни и страданиях. Пациенты во что бы то ни стало продолжают работать, трудятся с ожесточением, с еще большим рвением, чем до болезни, работе отдают все время, стараются лечиться и подвергаться обследованиям так, чтобы это оставляло возможность продолжения работы. Пациенты стараются не поддаваться болезни, преодолевают недомогание и боль, их позиция заключается в том, что нет такого заболевания которого нельзя было бы преодолеть своими силами, при этом часто такие пациенты являются принципиальными противниками лекарств и охотно идут на контакт с психотерапевтами и подвергаются нетрадиционным методам лечения.

Паранойяльный. Характерны уверенность в том, что болезнь является результатом чьего-то злого умысла, крайняя подозрительность к лекарствам и процедурам, стремление приписывать возможные осложнения лечения или побочные действия лекарств халатности или злому умыслу медицинских работников, требование наказаний в связи с этим.

Быть здоровым – это естественное стремление человека. Но что же означает понятие «здоровье»? На сегодняшний день существует около восьмидесяти определений этого понятия.

В словаре С.И. Ожегова под здоровьем понимается «правильная, нормальная деятельность организма, его полное физическое и психическое благополучие».

Можно выделить четыре модели определения здоровья:

а) медицинская, подчеркивающая отсутствие болезни, нормальное функционирование организма;

б) биомедицинская, где главным является взаимодействие со средой, способность приспосабливаться к меняющимся условиям, субъективное ощущение здоровья;

в) биосоциальная, делающая упор на работоспособность, слаженность профессиональной деятельности; социальным признакам придается при-оритетное значение;

г) ценностно-социальная модель, подчеркивающая моменты общения и взаимодействия людей, когда здоровье – ценность для человека, необходимая предпосылка для его полноценной жизни.

Согласно материалам ВОЗ, здоровье – это состояние полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов.

Обычно выделяют три вида здоровья: физическое, психическое и духовное. Оставим вопросы физического здоровья медикам и спортивным тренерам и педагогам, поговорим о тех видах, которые имеют непосредственное отношение к психологии.

Здоровье – необходимое условие активной и нормальной жизнедеятельности человека. Серьезные нарушения в этой сфере влекут за собой изменения в привычном образе жизни, сложившейся практике отношений с окружающим миром, возможную утрату профессиональной работоспособности, деградацию и в целом – вынужденную коррекцию планов на будущее.

Как очень сложный и системный феномен здоровье является предметом рассмотрения многих научных дисциплин – медицины, философии, физиологии. Но ведущее место сегодня по праву принадлежит психологии.

Главный акцент в этой области знаний делается не столько на самом факте уже заявившей о себе той или иной болезни и её лечении, что традиционно входит в компетенцию клинической медицины, сколько на изначальном формировании здоровой психики и поддержке ее функционирования. Поэтому на передний план выходит профилактика здоровья, забота о здоровье ради самореализации духовных потенций и способностей здорового человека. Отсюда и главная тема новой отечественной науки – формирование у человека органической потребности в здоровом образе жизни и соответствующих формах его обеспечения.

Психически здоровый человек характеризуется своими возможностями адаптации, социализации и индивидуализации. Эти возможности есть у каждого человека, но степень их реализации определяется социальной ситуацией, то есть, теми ежедневными условиями развития человека, в которых он реализует себя, свои мысли, возможности, желания, качества.

Применительно к здоровью под адаптацией понимается:

а) способность человека осознанно относиться к функциям своего организма, например, пищеварения, дыхания, выделения и др.

б) приспосабливаться к окружающей среде через способность регулировать свои психические процессы, то есть управлять своими мыслями, чувствами, желаниями.

У каждого человека существуют пределы индивидуальной адаптации, но есть и общие для всех людей закономерности. Критерием успешной адаптации является способность человека жить в сложных условиях современного социума, не потеряв при этом своей индивидуальности.

Социализацию применительно к здоровью следует понимать в трех основных проявлениях:

а) человек реагирует на другого человека, как на равного себе, с уважением и почтительностью;

б) человек признает существование определенных норм в отношениях между людьми, которые помогают взаимодействию;

в) человек признает необходимую меру одиночества и относительную зависимость от других людей, то есть между параметрами «одинокий» и «зависимый» существует определенная гармония.

Критерием успешной социализации является способность человека жить в условиях современных социальных норм, в системе «Я и другие».

Индивидуализация понимается как способность:

а) осознавать собственную неповторимость и ценность, не позволяя разрушать ее другим людям;

б) сопоставлять свою индивидуальность с проявлениями индивидуальности других людей.

Критерием успешной индивидуализации является способность человека относиться к самому себе и к окружающим людям как к индивидуальностям, каждая из которых достойна уважения.

Психическое и духовное здоровье проявляется в органической связи человека со всем миром и выражается в чувстве красоты и мировой гармонии, в чувстве восхищения и благоговения перед жизнью, в религиозных чувствах. К основным его признакам и показателям относят:

а) гуманистические способы воздействия на себя и на окружающих;

б) переживание постоянной радости от жизни как таковой;

в) целостность (холистичность) внутреннего мира, которая задается системой правил и суждений, принятых для себя человекам осознанно (то, что мы называем «жизненной философией»);

г) стремление к созданию в себе новых ценностных качеств внутри изначального принципа понимания жизни как величайшей ценности.

Психологические аспекты формирования мотивации к сохранению здоровья и психологические последствия различных заболеваний.

Существует ли положительная мотивация для сохранения здоровья у здоровых людей? Вопрос этот очень сложный и требует специального исследования психологами, социологами, медиками и представителями других наук.

Оказывается, что положительной мотивации явно недостаточно. И причины тут двух родов: человек не ощущает своего здоровья, не знает величины его резервов, его качества и заботу о нем откладывает на потом, к выходу на пенсию или на случай болезни. Здоровый человек может и должен основывать свой образ жизни на положительном опыте старшего поколения и на отрицании опыта больных людей. В какой-то степени это действует, но далеко не на всех и не с должной силой.

К сожалению, нет моды на здоровье. В утверждении ее большую роль могли бы сыграть художественная литература и искусство. Но они мало работают на идеалы здоровья. Чаще пишут о людях, которые героически, чрезмерно много работают, преодолевая болезни. Если эти люди не повинны сами в своих болезнях, то почему бы не воздать им должное? Но много ли в литературе примеров людей, которые правильным образом жизни сохранили здоровье до преклонных лет и благодаря этому совершили большое полезное для общества дело? К сожалению, таких примеров почти нет.

Основные направления и методы пропаганды здорового образа жизни.

1) сознательное создание условий труда, способствующих сохранению здоровья и повышению работоспособности;

2) активное участие в культурных мероприятиях, занятиях физкультурой и спортом, отказ от пассивных форм отдыха, тренировка психических способностей, аутотренинг, отказ от вредных привычек (употребления алкоголя, курения), рациональное, сбалансированное питание, соблюдение правил личной гигиены, создание нормальных условий в семье;

3) формирование межличностных отношений в трудовых коллективах, семьях, отношения к больным и инвалидам;

4) бережное отношение к окружающей среде, природе, высокую культуру поведения на работе, в общественных местах и транспорте;

5) сознательное участие в профилактических мероприятиях, проводимых медицинскими учреждениями, выполнение врачебных предписаний, умение оказывать первую медицинскую помощь, чтение популярной медицинской литературы и др.

В соответствии с приказами Министерства здравоохранения РФ пропаганда ЗОЖ является обязанностью каждого медицинского работника. При этом используются методы устной, печатной, наглядной (изобразительной) и комбинированной пропаганды.

Метод устной пропаганды является наиболее эффективным. Это самый популярный, экономичный, простой и доступный в организационном отношении метод. Он включает следующие средства пропаганды: лекции, беседы, дискуссии, конференции, кружковые занятия, викторины.

Метод печатной пропаганды охватывает широкие слои населения. Он включает статьи, санитарные листки, памятки, листовки, стенные газеты, журналы, буклеты, брошюры, книги, лозунги.

Наглядный метод самый многообразный по числу входящих в него средств. Их можно разделить на 2 группы: натуральные объекты и изобразительные средства (объемные и плоскостные).

Комбинированный метод метод массовой пропаганды, при которой происходит одновременное воздействие на слуховые и зрительные анализаторы.

Лекция 8. Современные педагогические методы и технологии обучения и воспитания; их использование в профессиональной деятельности врача.

Современные педагогические методы и технологии обучения и воспитания.

Педагогическая технология – это системный метод сознания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

Новые образовательные технологии зарождаются как результат научных исследований. Например, появление кибернетики способствовало развитию программированного обучения, результаты развития человеческого мышления привели к необходимости проблемного обучения.

Количество современных педагогических технологий достаточно велико – около 100.

Эти технологии охватывают все основные тенденции и направления развития образования, зарубежные образовательные технологии прошлых лет, технологии, заложенные в современных вариативных учебниках, воспитательные технологии. Например, в книге Г.К. Селевко «Современные образовательные технологии» описаны 50 педагогических технологий, и среди них:

· педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса (гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили и другие).

· педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (игровые технологии; технологии коммуникативного обучения иноязычной культуре – Е.И. Пассов);

· альтернативные технологии (технологии свободного труда – Селестен Френе);

· природосообразные технологии (технологии саморазвития – Мария Монтессори);

· технологии развивающего обучения (технологии саморазвивающего обучения) – Г.К. Селевко и педагогические технологии авторских школ.

Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны – преподавание и учение – составляют процесс обучения. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П. Гальперин, Л. Занков, В. Давыдов), гуманистическая психология (К. Роджерс).

Развивающее обучение – это организация учебного процесса с реализацией потенциальных возможностей человека:

· актуализация ранее усвоенных знаний

· разработка оригинального плана решения задачи

· способ самостоятельной проверки.

Развивающее обучение вовлекает учащегося в дидактические игры, дискуссии, другие методы творческого воображения, мышления, памяти, речи.

Проблемное обучение – это решение нестандартных научно-учебных задач нестандартными методами. Проблемные задачи – это поиск новых способов решения. Суть – преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, а ставит проблемные задачи, предлагая искать пути и средства их решения.

Примерами проблемных ситуаций, в основу которых положены противоречия, могут быть:

· понимание научной важности проблемы и отсутствие теоретической базы для решения;

· многообразие концепций и отсутствие надежной теории для объяснения данных фактов;

· доступный результат и отсутствие теоретического обоснования.

Проблемный метод предполагает шаги:

· модель поисков решения

Интенсивное обучение включает целостные технологии, нелинейность педагогических структур и потенциальную избыточность учебной информации. Интенсивное обучение дает студенту возможность выбора подходящей ему технологии обучения и разработки индивидуальной программы развития личности.

Условия реализации интенсивного обучения:

· всесторонний учет характеристик педагогической среды

· соблюдение принципа адаптации процесса обучения к личности студента

· ускорение индивидуального освоения студентом общей программы.

Методы активного обучения в сравнении с традиционными готовят обучающихся к творческой самостоятельной деятельности.

Основной задачей является повышение активности студентов. Методы активного обучения бывают неимитационные и имитационные.

Наиболее распространенным методом служит деловая игра.

Принципы организации деловых игр:

– имитационного моделирования ситуации;

– ролевого взаимодействия в совместной деятельности;

– двуплановости игровой учебной деятельности.

Разработка деловой игры начинается с двух моделей – имитационной и игровой, которые войдут в сценарий.

Имитационная модель – цель, предмет игры, система оценки.

Компоненты игровой модели – сценарий, правила, цели, роли и функции игроков.

Игровая модель включает педагогическую, целью которой служит обучение и воспитание.

Правил игры не много, они должны включать технологию, регламент, роли игроков и ведущих, систему оценивания.

Разбор игры в конце несет основную, обучающую и воспитательную нагрузку.

Примеры деловых игр:

· имитационные упражнения закрепляют в творческой обстановке важные навыки или понятия;

· анализ конкретных производственных ситуаций, когда конкретное событие создает условие для коллективного решения и обсуждения;

· разыгрывание ролей – исполнение ролей, оценка действий в различных ситуациях;

· полномасштабная деловая игра, создающая профессиональную деятельность и последствие принимаемых профессиональных решений.

Популярным методом эвристического поиска является «Мозговой штурм» – это метод активизации коллективной деятельности. Решением задачи управляет руководитель.

· Он ставит условия задачи перед «штурмом».

· Группа «генераторов идей» за 20-30 минут выдвигают максимальное количество гипотез, любые фантастические, шутливые, дополняя друг друга. Идеи записываются.

· Группа экспертов оценивает гипотезы.

· Для активизации «штурма» используют приемы: инверсия(сделай наоборот), аналогия, эмпатия (выясни свои чувства), фантазия.

· Гипотезы оцениваются по 10-бальной системе.

Самообразование, саморазвитие, цели и задачи непрерывного медицинского образования.

2. Развитие, происходящее силой внутренних причин, независимо от внешних факторов, самодвижение (филос.).

В содержании медицинского образования выделяют по отношению к формирующейся личности две стороны:

· внешняя сторона – это образовательная среда, учебные планы, учебники, методические пособия и средства обучения, в том числе препараты, пациент и внутренняя картина болезни;

· внутренняя сторона – это личностные изменения и приращения, уникальные для каждого студента: знания, способы деятельности, способности, смысл и ценности.

Студентам, чтобы осознанно и эффективно участвовать в образовательном процессе, необходимо располагать знаниями о наиболее важных компонентах и закономерностях этого процесса, в том числе о

· наиболее распространенных моделях образовательного процесса;

· основных принципах обучения;

· условиях и образовательной среде;

· целях и способах обучения;

· методах и организационных формах обучения;

· приемах педагогического контроля и самоконтроля.

Собственный образовательный опыт послужит для них основой для перехода к освоению своей профессиональной деятельности и для дальнейшего непрерывного медицинского образования.

Образовательный процесс в медицинском вузе направлен на достижение конечных целей обучения. Эти цели сформулированы в квалификационной характеристике специалиста, выражены в знаниях и умениях, которыми должен владеть специалист, и являются требованиями общества к данному специалисту.

Движение к конечным целям осуществляется через достижение промежуточных целей, которые определяются вкладом каждой учебной дисциплины в конечный результат. Порядок изучения дисциплин соответствует логике развития клинического мышления: от физико-химических и медико-биологических дисциплин, дающих фундаментальные знания, к специальным медицинским дисциплинам, формирующих способность решать профессиональные клинические задачи.

Цели высшего медицинского образования связаны с формированием личности будущего врача, компетентного и ответственного, способного оказать помощь, человека милосердного и сострадающего. Эти цели отражают две главные составляющие врачебной деятельности:

· вторая заключается в технологическом овладении основами профессиональной культуры и деятельности.

Уровень профессионального и личностного развития врача определяется тем, насколько развиты и гармонизированы эти две компонента врачебной деятельности.

Чем понятнее студенту общая стратегия медицинского образования, конечные и промежуточные цели, тем осмысленнее, а следовательно, эффективнее будет идти педагогический процесс в вузе и на каждой кафедре.

Основополагающими компонентами педагогического процесса являются:

· цели – для чего учиться (учить);

· содержание – чему учиться (учить);

· методы и средства – как учиться (учить).

Отбор содержание и выбор методов и средств обучения обусловлен целями обучения.

Цели должны удовлетворять следующим требования:

— быть напряженными, ориентированными на максимум возможности учащзегося;

— пластичными, меняющимися в зависимости от условий и возможностей их достижения;

— конкретными, учитывающими возможность образовательного учреждения;

Необходимость формирования у врача готовности к непрерывному самообразованию, повышению квалификации, личностное и профессиональное самоопределение в процессе обучения.

Процесс повышения профессионального уровня посредством изучения специализированных знаний из дополнительных источников информации стало личным делом каждого врача. В начале ХХ1-го века все большее распространение в здравоохранении стали находить информационные системы: Приоритетный национальный проект в сфере здравоохранения предусматривает подготовку и переподготовку врачебных кадров, приобретение ими конкурентоспособности. В рамках этого направления деятельности по техническому заданию Министерства здравоохранения и социального развития РФ подготовлена единая образовательная система, включающая комплект из печатных и электронных изданий: руководство по первичной медикосанитарной помощи, руководство по амбулаторно-поликлинической педиатрии, руководство по рациональному использованию лекарственных средств и др.

К информационному обеспечению врачей и средних медицинских работников, относятся печатные и электронные издания. С годами объем научной литературы увеличивается, но не следует обольщаться относительно качества статей даже в самых престижных издательствах. Коммерциализация медицинского и фармацевтического рынков, существующая оценка критериев квалификации и профессионализма научного работника (карьера ученого зависит от числа публикаций) заставляет выставлять к публикации неоконченные, искаженные и даже ложные данные.

Актуальность этой проблемы значительно возрастает в связи с необходимостью постоянного повышения квалификации врачей. Пробелы в знаниях врачей огромны. Пробелы обычно не означают отсутствия интереса к специальности, а свидетельствуют о не информированности специалиста о источнике информации. Первичных источников слишком много и в них трудно найти нужную информацию. Работа с информационным обеспечением, с «открытыми глазами» побуждает врачей первичного звена в здравоохранении к анализу получаемой информации, накоплению опыта и последуюш,ему использованию его. Научиться находить нужную информацию, обобщать ее и использовать при решении профессиональных задач на основе своего опыта и с учетом факторов, определяюш;их качество жизни больного. В результате, достигается увеличение безопасности больных.

Но такое поведение врача возможно только на основе непрерывного медицинского образования. Если система додипломного медицинского образования у нас в стране имеет достойную традицию, а система последипломного образования функционирует уже достаточно устойчиво, то вопросы самообразования врача находятся как бы вне интересов государства. Но именно самообразование позволяет врачу сохранять профессионализм и идти по пути приращения знаний.

Таким образом, под профессиональным самоопределением мы понимаем процесс развития личности в профессиональной деятельности на основе наиболее полного использования своих способностей и индивидуально-психофизиологических возможностей. Этот процесс не может быть ограничен лишь каким-то одним этапом, он занимает весь период активной трудовой деятельности.

На каждой стадии профессионального самоопределения личностью осознаются и формулируются определенные цели и задачи, которые соотносятся с общественно выработанными требованиями, нормативами и реализуются в соответствии с ними и собственными «ресурсами», интересами, потребностями и ценностными ориентациями. В определенные периоды времени могут возникать расхождения между внешними, профессиональными требованиями и внутренними возможностями индивида, что, в свою очередь, приводит к конфликтам и противоречиям между ними. Человек может «перерастать» требования профессии и ему становится тесно в ее рамках, но может и отставать от них, и тогда перед ним встает задача «подтягивания» операциональной стороны деятельности до необходимого более высокого уровня. Разрешение таких противоречий, на наш взгляд, является одним из психологических механизмов личностного самоопределения в профессиональной деятельности.

Человек на своем жизненном пути включается в многообразные виды деятельности (их перечень может меняться в зависимости от исторических условий и индивидуальной судьбы). Содержание каждой сказывается на его личностном развитии, формируя те или иные черты. Особенности овладения деятельностями разного типа, возникающие расхождения между внешними требованиями и внутренними возможностями индивида могут приводить к конфликтам и противоречиям в процессе формирования личности. Их разрешение и является одним из психологических механизмов личностного становления.

Современные подходы к организации учебного процесса в вузе.

В этом параграфе мы дадим характеристику современным подходам, приемам и методам к организации процесса обучения.

В личностно-ориентированном образовании ученик — главное действующее лицо всего образовательного процесса.

Педагог становится не столько «источником информации» и «контролером», сколько диагностом и помощником в развитии личности ученика. Организация такого учебного процесса предполагает наличие руководства, формула которого вполне может быть взята у М. Монтессори – «помоги мне сделать это самому».

Личностно-ориентированное образование подразумевает ориентацию на обучение, воспитание и развитие всех учащихся с учетом их индивидуальных особенностей: возрастных, физиологических, психологических, интеллектуальных; образовательных потребностей, ориентацию на разный уровень сложности программного материала, доступного ученику; выделение групп учащихся по знаниям, способностям; распределение учащихся по однородным группам: способностям, профессиональной направленности; отношение к каждому ребёнку как к уникальной индивидуальности [27].

Сластенин В.А. дает такую характеристику: «Личностный подход не исчерпывается ориентацией на формирование личностных смыслов. Тем не менее, именно в них мир предстает перед человеком в свете тех мотивов, ради достижения которых он действует, борется и живет. В личностных смыслах человека открывается значение мира, а не равнодушное знание о действительности. В них рождаются ориентиры жизненного самоопределения, они определяют направленность личности, которая выделяется практически во всех подходах к структурированию личности как ее важнейший компонент.

Личностный подход вне зависимости от дискуссии относительно структуры личности означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий».

Интерактивный подход — это определенный тип деятельности учащихся, связанный с изучением учебного материала в ходе интерактивного урока.

Костяком интерактивных подходов являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Основное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что они направлены не только и не столько на закрепление уже изученного материала, сколько на изучение нового. Современная педагогика богата целым арсеналом интерактивных подходов, среди которых можно выделить следующие: творческие задания; работа в малых группах; обучающие игры (ролевые игры, имитации, деловые игры и образовательные игры); использование общественных ресурсов (приглашение специалиста, экскурсии); социальные проекты и другие внеаудиторные методы обучения (социальные проекты, соревнования, радио и газеты, фильмы, спектакли, выставки, представления, песни и сказки); разминки; изучение и закрепление нового материала (интерактивная лекция, работа с наглядными пособиями, видео- и аудиоматериалами, «ученик в роли учителя», «каждый учит каждого», мозаика (ажурная пила), использование вопросов, Сократический диалог); обсуждение сложных и дискуссионных вопросов и проблем («Займи позицию (шкала мнений)», проективные техники, «Один — вдвоем — все вместе», «Смени позицию», «Карусель», дебаты, симпозиум); разрешение проблем («Дерево решений», «Мозговой штурм», «Анализ казусов», «Переговоры и медиация», «Лестницы и змейки»).

Основу развивающего обучения составляет система научных понятий. Содержание обучения составляют элементы исторического опыта человечества. Учащиеся ими овладевают в процессе обучения. А дальше идет такая цепочка: этот опыт отражает способы действия, имеющие общие принципы их построения. В свою очередь эти принципы зафиксированы в научных понятиях. Знать и понимать их и овладеть ими — значит иметь возможность “находить эффективные способы решения… новых задач, выходить за пределы наличного опыта”. Следовательно, основу содержания обучения должна составлять система научных понятий.

Усвоение знаний, умений и выработка навыков не являются конечной целью, а только средством развития учащихся. Исходя из психологической теории деятельности, процессы овладения знаниями и умениями включаются в контекст учебной деятельности. В этом случае общее развитие ребенка не ограничивается рамками развития его познавательных функций (восприятия, памяти, мышления и т.д.). На первый план, по Б.Д. Эльконину, выдвигается становление его “как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности”. Сущностью учебной деятельности становится самоизменение ребенком себя как субъекта. Иначе говоря, ученик, вовлеченный в процесс учебной деятельности как субъект, целиком изменяет себя сам, не ограничиваясь развитием только лишь познавательных способностей.

Традиционная классно-урочная форма не пригодна для решения задач развивающего обучения, потому что последнее нацелено не на усвоение готовых знаний, а на усвоение учебного материала через исследование. В нем ученик выступает в качестве субъекта поисковой деятельности. Для этого ученику нужен оппонент. Он будет у него в условиях коллективного диалога. Тогда проявляется сотрудничество и между учащимися, и между учителем и учащимися как равноправными субъектами учебной деятельности. В процессе развивающего обучения качественно меняется тип мышления от конкретно-образного к абстрактно-логическому, в дальнейшем — к теоретическому.

Итак, специфический результат развивающего обучения состоит в свободном развитии каждого ученика как субъекта учения и как личности. Свободное развитие это такое, которое не подчинено заранее заданной норме, оно не имеет эталона. О результатах развивающего обучения судят по сдвигам в развитии каждого отдельного ученика.

В отечественной педагогике имеется несколько концепций развивающего обучения:

1. Концепция Л.В. Занкова направлена на раннее интенсифицированное общее психологическое развитие личности.

2. Концепция З.И Калмыковой направлена на формирование продуктивного или творческого мышления.

3. Концепция Е.Н. Кабановой направлена на формирование операций мышления, которые она называет приемами учебной работы.

4. Концепция Г.А. Цукерман направлена на обучение учащихся навыкам учебного сотрудничества.

6. Концепция С.А. Смирнова направлена на создание условий для максимального развития способностей ребенка в сочетании с интенсивным накоплением социального опыта и формированием у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах.

7. Концепция И.С. Якиманской направлена на развитие индивидуальных познавательных способностей каждого ребенка, на познание себя личностью, на самоопределение и самореализацию в процессе обучения.

8. Концепция Г.К.Селевко направлена на формирование доминанты самосовершенствования личности, включающая в себя установки на самообразование, на самовоспитание, на сомоутверждение, самоопределение, саморегуляцию и самоактуализацию.

9. Концепция И.П. Волкова, Г.С. Альтшуллера, И.П. Иванова направлены на развитие различных сфер личности и имеют как общие, так и специфические особенности.

Игровое обучение — это форма учебного процесса в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта во всех его проявлениях: знаниях, навыках, умениях, эмоционально-оценочной деятельности.

Признаки и особенности методики: игровому обучению присущи те же черты, что и игре:

· свободная развивающаяся деятельность, предпринимаемая по указанию учителя, но без его диктата и осуществляемая учениками по желанию, с удовольствием от самого процесса деятельности.

· творческая, импровизационная, активная по своему характеру деятельность.

· эмоционально напряженная, приподнятая, состязательная, конкурентная деятельность.

· деятельность, проходящая в рамках прямых и косвенных правил, отражающих содержание игры и элементов общественного опыта

· деятельность, имеющая имитационный характер, в котором моделируется профессиональная или общественная среда жизни человека.

· деятельность, обособленная местом действия и продолжительностью, рамками пространства и времени.

К важнейшим свойствам игры относят тот факт, что в игре и дети и взрослые действуют так, как действовали бы в самых экстремальных ситуациях, на пределе сил преодоления трудности. Причем столь высокий уровень активности достигается ими, почти всегда добровольно, без принуждения.

Высокая активность, эмоциональная окрашенность игры порождает и высокую степень открытости участников. Человек приоткрывается, отбрасывает в игре психологическую защиту, теряет настороженность, становится самим собой. Это может объясняться тем, что участник игры решает игровые задачи, увлечен ими и поэтому не готов к противодействию с другой стороны. Экспериментально было показано, что в ситуации некоторой рассеянности внимания иногда легче убедить человека принять новую для него точку зрения. Если чем-то незначительным отвлекать внимание человека, то эффект убеждения будет более сильным. Возможно этим, в какой-то степени, определяется высокая продуктивность обучающего воздействия игровых ситуаций.

Игровое обучение отличается от других педагогических технологий тем, что игра:

1. Хорошо известная, привычная и любимая форма деятельности для человека любого возраста.

2. Одно из наиболее эффективных средств активизации, вовлекающее участников в игровую деятельность за счет содержательной природы самой игровой ситуации, и способное вызывать у них высокое эмоциональное и физическое напряжение. В игре значительно легче преодолеваются трудности, препятствия, психологические барьеры.

3. Мотивационна по своей природе. По отношению к познавательной деятельности, она требует и вызывает у участников инициативу, настойчивость, творческий подход, воображение, устремленность.

4. Позволяет решать вопросы передачи знаний, навыков, умений; добиваться глубинного личностного осознания участниками законов природы и общества; позволяет оказывать на них воспитательное воздействие; позволяет увлекать, убеждать, а в некоторых случаях, и лечить.

5. Многофункциональна, её влияние на человека невозможно ограничить каким-либо одним аспектом, но все её возможные воздействия актуализируются одновременно.

6. Преимущественно коллективная, групповая форма деятельности, в основе которой лежит соревновательный аспект. В качестве соперника, однако, может выступать не только человек, но и обстоятельства, и он сам (преодоление себя, своего результата).

7. Нивелирует значение конечного результата. В игре участника устраивает любой приз: материальный, моральный (поощрение, грамота, широкое объявление результата), психологический (самоутверждение, подтверждение самооценки) и другие. Причем при групповой деятельности результат воспринимается им через призму общего успеха, отождествляя успех группы, команды как собственный.

8. В обучении отличается наличием четко поставленной цели и соответствующего ей педагогического результата.

Проблемный подход ориентирует на использование реальных возможностей образования в реализации социальных целей: управлять формированием личностных качеств нельзя; можно управлять деятельностью, которая способствует развитию определенных личностных качеств.

Проблемный подход позволяет решить проблему источников современного общего образования. Понятно, что развить у обучаемых способность к самостоятельному решению проблем можно лишь на основе формирования опыта решения этих проблем. Но школьное обучение недостаточно для формирования такого опыта. Оно может дать преимущественно опыт решения познавательных проблем, но и в этом случае какая-то часть проблем, значимых для учащихся, может оказаться вне рамок школьного обучения.

Процесс школьного обучения лишь частично может обеспечить формирование опыта решения нравственных, эстетических, коммуникативных и социальных проблем.

Для формирования полноценного опыта решения социально и личностно значимых проблем школьное обучение должно сопровождаться дополнительным образованием, самообразованием, домашним образованием, опытом социальной деятельности. С этой точки зрения общее образование можно рассматривать как интеграцию различных источников, различных путей образования.

Проблемный подход дает возможность решить проблему согласования целей образования и мотивов образовательной деятельности учащихся. Этот подход предполагает отказ от ориентации на образование исключительно как на способ подготовки к будущей жизни.

Изложенное выше определение образования означает, что образование должно обеспечивать возможность решения проблем, которые являются актуальными для учащихся «здесь и сейчас», а не только в будущем, которое может казаться им достаточно далеким и весьма неопределенным.

Проблемный подход ориентирует на изучение как тех проблем, которые принято считать вечными, и которые каждое молодое поколение решает для себя (жизненного выбора, самоопределения, отношения к ценностям взрослых и т. д.), так и тех проблем, которые приобрели особую актуальность для данного поколения учащихся в связи с изменениями, происходящими в обществе.

Программированное обучение — метод обучения, выдвинутый профессором Б. Ф. Скиннером в 1954 г. и получивший развитие в работах специалистов многих стран, в том числе отечественных учёных.

Цель концепции заключается в стремлении повысить эффективность управления процессом обучения на базе кибернетического подхода. В своей основе программированное обучение подразумевает работу слушателя по некоей программе, в процессе выполнения которой, он овладевает знаниями. Роль преподавателя сводится к отслеживанию психологического состояния слушателя и эффективности поэтапного освоения им учебного материала, а, в случае необходимости, регулированию программных действий. В соответствии с этим были разработаны различные схемы, алгоритмы программированного обучения — прямолинейная, разветвлённая, смешанная и другие, которые могут быть реализованы с использованием компьютеров, программированных учебников, методических материалов.

В целом программированное обучение можно рассматривать как попытку формализации процесса обучения с максимально возможным устранением субъективного фактора непосредственного общения между преподавателем и обучающимся.

Развитие компьютерных технологий и дистанционного обучения повышает роль теории программированного обучения в образовательной практике.

Метод проектов — это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом; это совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи — решения проблемы, лично значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта.

Основное предназначение метода проектов состоит в предоставлении учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, требующего интеграции знаний из различных предметных областей. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути. Преподавателю в рамках проекта отводится роль разработчика, координатора, эксперта, консультанта.

То есть, в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления.

Коммуникативный подход в обучении

И.А. Зимняя впервые предложила обоснование коммуникативного подхода, которое затем получило свое развитие в работах И.Л. Бим, а практическая реализация этого подхода состоялась в рамках коммуникативного и ряда интенсивных методов.

«Суть этого подхода означает, что обучение носит деятельностный характер, поскольку реальное общение на занятиях осуществляется посредством речевой деятельности, с помощью которого учащиеся стремятся решать реальные или воображаемые задачи.

Коммуникативный подход в обучении означает также, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучаемого, а также его интересов.

Объектом обучения данного подхода является речевая деятельность в таких ее видах, как слушание, говорение, чтение, письмо, перевод.

Названный подход реализует основные требования к современному учебному процессу: коммуникативное поведение преподавателя на уроке; использование заданий, воссоздающих ситуации общения реальной жизни и предполагающих выполнение учебных действий в рамках таких ситуаций; параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи; учет индивидуальных особенностей учащихся.

Методическим содержанием коммуникативного подхода являются способы организации учебной деятельности, связанные в первую очередь с широким использованием коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с сотрудничеством между преподавателем и учащимися.

Конечной целью обучения в рамках названного подхода является формирование и развитие коммуникативной компетенции, т.е. готовности и способности, учащихся к речевому общению.

Как показывает практика, обучение в сотрудничестве позволяет значительно увеличить время речевой практики каждого ученика на уроке, а также акцентрировать внимание на самостоятельное добывание учащимися информации, ее критическом осмыслении и усвоении.

Коммуникативный подход в современной методике рассматривается в качестве теоретической базы обучения языку».

«Компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

• Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

• Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.

• Смысл организации процесса обучения, заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание обучения.

• Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения.

Инновационные подходы к обучению

«Инновационные подходы к обучению делятся на два основных типа, которые соответствуют репродуктивной и проблемной ориентации образовательного процесса.

1. Инновации-модернизации, модернизирующие учебный процесс, направленные на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации. Лежащий в их основе технологический подход к обучению направлен, прежде всего, на сообщение учащимся знаний и формирование способов действий по образцу, ориентирован на высокоэффективное репродуктивное обучение.

2. Инновации-трансформации, преобразующие традиционный учебный процесс, направленные на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности. Соответствующий поисковый подход к обучению направлен, прежде всего, на формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, их применения в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентации.

Репродуктивная и проблемная ориентации образовательного процесса воплощаются в двух основных инновационных подходах к преобразованию обучения в современной педагогике, технологическом и поисковом.

Технологический подход модернизирует традиционное обучение на основе преобладающей репродуктивной деятельности учащихся, определяет разработку моделей обучения как организации достижения учащимися четко фиксированных эталонов усвоения. В рамках этого подхода учебный процесс ориентирован на традиционные дидактические задачи репродуктивного обучения, строится как «технологический», конвейерный процесс с четко фиксированными, детально описанными ожидаемыми результатами.

Поисковый подход преобразует традиционное обучение на основе продуктивной деятельности учащихся, определяет разработку моделей обучения как инициируемого учащимися освоения нового опыта. В рамках этого подхода к обучению целью является развитие у учащихся возможностей самостоятельно осваивать новый опыт; ориентиром деятельности педагога и учащихся является порождение новых знаний, способов действий, личностных смыслов.

Определяющей тенденцией дидактических поисков в русле технологического подхода к обучению является то, что они развиваются на основе установки на гарантированное достижение диагностично заданных целей как критериально фиксированных учебных результатов, характеризуются тотальной ориентацией обучения на заданный конечный результат, что в свою очередь ведет к сужению педагогических возможностей обучения».

Рассмотрев современные подходы к организации процесса обучения, мы можем сделать вывод: все эти подходы ориентированы на самостоятельность в добывании знаний, свободное развитие каждого ученика как субъекта учения и как личности, способность самостоятельного решения поставленных проблем. Меняется также и роль педагога, теперь педагог не только «источник информации», но и «контролер». Учитель, проводя занятие с большой группой детей, учитывает индивидуальные особенности каждого ребенка, что полностью соответствует требованиям современного общества к обучению.

Нам важно ваше мнение! Был ли полезен опубликованный материал? Да | Нет

Источник