Объясните по материалу учебников всеобщей и отечественной истории в чем заключалась связь
Вопросы по истории 10 класс учебник Никонов, Девятов параграф 2
Каковы были предпосылки возникновения Первой мировой войны? Каким образом Россия оказалась вовлечена в Первую мировую войну? Какую роль сыграл Восточный фронт в этой войне?
Из книги военного историка А.А. Керсновского
«История русской армии»
Первый, кадровый, состав императорской пехоты ушёл в вечность в осенних боях четырнадцатого года, второй — окрасил своей кровью снег первой зимней кампании — снег Бзуры, Равки и Карпат. Третий состав — это «перебитые, но не разбитые» полки великого отхода. Пришедший ему на смену четвёртый вынес вторую зимнюю кампанию. Пятый лёг в ковельские болота. Шестой догорал в Буковине и Румынии, на смену ему запасные полки готовили седьмой. Изменение состава повлекло за собой и изменение облика армии. Она стала действительно «вооружённым народом».
1. О какой стороне войны говорится в приведённом отрывке?
2. На какой результат военных кампаний 1914–1916 гг. указывал автор книги?
3*. Как можно оценить отношение автора к отмеченной перемене?
1. Охарактеризуйте два блока государств, сложившихся в международных отношениях в конце XIX — начале XX в. Используя историческую карту, покажите, где и каким образом пересекались интересы участников этих блоков.
2. Составьте хронику событий лета 1914 г., относящихся к началу войны. Опираясь на неё, выскажите суждение о том, кому принадлежала инициатива развязывания войны.
3. Заполните таблицу «Ключевые события Первой мировой войны на Восточном фронте».
4. Используя историческую карту, расскажите об операции, получившей название «Брусиловский прорыв». Объясните, благодаря чему она вошла в число наиболее значительных действий российских войск в ходе Первой мировой войны.
5. Проведите обсуждение: «Герои Первой мировой войны: кто они?» (Используйте историческую литературу, материалы Интернета.)
7*. Объясните по материалу учебников всеобщей и отечественной истории, в чём заключалась связь событий на Восточном и Западном фронтах во время Первой мировой войны. Какое значение имели действия российской армии для общего хода войны?
Соотношение курсов истории отечественной и всеобщей
Все без исключения историки и педагоги прошлых столетий признавали значимость изучения родной истории, важной как для образования, так и для воспитания учащихся. Целью ее изучения, кроме знаний и развития мыслительных способностей, должно стать «возбуждение в учащихся любви к Отечеству, уважения к великим русским людям, трудившимся в разное время на пользу своего государства» (119, 13).
Воспитывать должны как сами факты, привлекаемые на уроке, так и интерпретация их учителем. Считалось, что содержание отечественной истории должно быть преимущественно фактическим, а изложение ее глубоко осмысленным и связанным в подаче фактов. Официальные циркуляры требовали избегать общих и отвлеченных суждений, поскольку такие суждения опираются на «непроверенные научные теории» и не соответствуют познавательным возможностям учащихся. Юношество – это «возраст веры, чувства, фантазии», в связи с чем совершенно не уместен критический характер изложения материала. Надо опускать все мелочные факты, а также факты, «не приносящие педагогических выгод».
Русская история должна стать основным школьным предметом, отличающимся высоким качеством преподавания. Существовало такое понятие, как «полнота преподавания», которую методист К. А. Иванов рассматривал «в смысле полноты ее понимания» учащимися. Чтобы добиться такого понимания, учеников надо знакомить с произведениями русских великих историков, с первоисточниками.
Однако как ни парадоксально, но в начале XX в. история России в русской школе занимала одно из последних мест, как по отводимому на ее изучение времени, так и по самой постановке ее преподавания. Передовые педагоги считали, что многие беды проистекают из‑за слабых знаний выпускников, отсутствия у них научного мировоззрения, что может привести к весьма печальным последствиям. «Желая принести Родине благо, и не зная судеб развития ее, молодежь наша увлекается социализмом и анархизмом и т. д. Сколько бы полезнейших и благородных лиц было бы спасено для Родины, если бы им вовремя дали верное понятие о том, что Россия идет своим путем, развивается по своим историческим законам» (271, 33).
Долгие годы в элементарных училищах история вообще не изучалась, когда же в конце XIX в. под давлением педагогической общественности ее стали включать в учебный план, то, естественно, предпочтение отдавали отечественной истории. Наряду с отечественной историей поднимался вопрос о введении в курс начальной школы всеобщей истории, о межкурсовых связях. И все же большинство ученых склонялось к мнению о том, что материал отечественной истории ближе, роднее детям, а следовательно, доступнее и понятнее. Однако всеобщая история могла бы выполнять вспомогательную роль. Из нее надо извлекать такой материал, который помогал бы познанию жизни русского народа как в давние времена, так и на современном этапе. Ценным будет привлечение фрагментов из истории тех народов, которые ближе к России по их бытовому, культурному, религиозному и общественному укладу.
Психологи нашего времени пришли к мнению, что именно в раннем возрасте наиболее успешно ребенок впитывает важнейшие идеи, в частности, происходит его собственная идентификация, причисление к своему народу. Именно поэтому элементарный курс начинался с отечественной истории, наиболее близкой и понятной детям младшего возраста.
Как отмечал Б. А. Павлович, «ребенок совершенно случайно, еще в детстве, слышит разговоры о России, имена городов ему более известны; он скорее представит живой образ человека, называющегося Петром, Иваном, Владимиром, чем Валлейнштейном, Сикстом или Танкредом. Мы уверены, что ребенку более понятны будут на первых порах способы гадания, употреблявшиеся у древних славян, чем гадания по изречению Пифии или звуку медных сосудов в Додоне» (166, 5).
Отдавая предпочтение отечественной истории, педагоги не отрицали необходимости и важности изучения всеобщей истории. История любого народа складывается из истории общения с другими народами, происходит заимствование передовых идей, развиваются связи в науке, культуре, торговле и промышленности. Государства участвуют «в общем историческом движении».
Всеобщая история позволяет лучше понять и усвоить явления и процессы, происходившие в истории своего родного государства. Россия получила от многих народов, прежде всего от греков, большое культурное наследие. Только проследив весь путь предшествующего развития человечества, как одного целого, можно установить, какое место занимала наша страна в общем процессе развития мировой культуры (149, 2).
Всеобщая история помогает формировать не только всесторонне развитого, культурного человека, но и «гражданина вселенной», желающего знать, какое место среди других государств занимает Россия, как шло развитие в других странах, «как и почему там, на юге, западе и востоке, жизнь пошла иными путями, чем в нашем отечестве, создала иное мировоззрение, иные идеалы, иную, одним словом, культуру» (276, 109).
Русская педагогика накопила богатый опыт изучения всеобщей и родной истории. В 70‑х гг. XIX в. Министерство народного просвещения приняло решение создать единый курс истории, чисто механически включив русскую историю во всеобщую и предоставив возможность сосредоточить основное внимание учащихся на отечественной истории «без ущерба для всеобщей». Считалось, что при параллельном изучении отечественной и всеобщей истории появляются определенные преимущества, позволяющие показать историю России в более ярком свете, раскрыть ее естественные связи с другими европейскими государствами. Как известно, события лучше понять и усвоить можно в результате сопоставления между собой.
При прохождении всеобщей истории ученикам надо было припоминать факты из русской истории, выявляя и устанавливая общие связи с общеевропейской историей. В свою очередь, изучение русской истории сопровождалось обращением к событиям всемирной истории. В выпускном классе на уроках истории Древнего мира при изучении греко‑персидских войн учителю надо было показать, что «нравственные силы народа имеют гораздо больше значения, чем силы физические» а при изложении борьбы патрициев с плебеями, с большей обстоятельностью разъяснить учащимся, «что те и другие обнаруживали во время ее умеренность и самообладание» (21, 93).
Эти идеи были призваны реализовать специально написанные единые учебники по русской и всеобщей истории, например, учебник для средних учебных заведений преподавателя Санкт‑Петербургской 6‑й гимназии С. Е. Рождественского «Отечественная история в связи с всеобщею (среднею и новою)» (СПб., 1882). В его книге разделы отечественной истории включались в соответствующие места всеобщей. Появилась даже специальная методическая литература, например «Задачник по истории средних веков в связи с русской историей» А. Краманицкого. Но, как показала практика обучения, от такого чисто механического соединения всеобщая история не выигрывала, а русская, дополненная крестовыми походами, реформацией, гуманизмом, фрагментами из истории Франции, Англии, Германии, «положительно проигрывала».
Такие единые учебники русской и всеобщей истории не прижились в школах: смешанное структурирование учебного материала усложнило и без того трудный курс всеобщей истории и нарушило целостность и последовательность тем по истории отечества.
Нельзя дробить русскую историю на части и вклинивать эти части в подходящие места всеобщей истории. Так объединить отечественную и всеобщую историю в одном курсе, это «значит, крошить первую на куски, перемежающиеся с кусками второй, а эту последнюю превращать в эпизоды для пополнения первой некоторыми для нее нужными сведениями из прошлого других народов» (33, 119). Отечественная история должна представлять собой отдельный курс, в тесной связи с которым будут освещаться сведения из истории других стран и народов, нужные «для лучшего понимания самой русской истории». Причем, «в своих учебниках истории мы не можем до такой степени пренебрегать греко‑славянским миром, как это делается в заграничных учебниках» (227, 174).
Каждый образованный человек прошлое своей родины должен знать лучше, чем историю других стран. При изучении родной истории позволительно допускать ознакомление с такими подробностями национальных событий и сторон быта, которых учитель не касается при рассмотрении всеобщей истории. Национальные интересы требуют более детального изучения внутренней жизни своей страны и внешней политики, связанной с судьбами своего народа. Однако «национальная точка зрения не должна быть националистической, то есть противоречить общим принципам гуманности…» (140, 25).
В отличие от отечественной истории невозможно так же детально и углубленно изучать всеобщую. Как будет показано далее, в ней надо рассматривать то общее, что есть в истории человечества, соединяя с тем особенным, что каждая нация дала человечеству. На уроках истории ученики узнают о том, как возникли и развивались крупные исторические цивилизации, что внес конкретный народ в историю человечества. Особенно значимо изучение истории западноевропейских стран, поскольку их история дает нам поучительные уроки, предостерегая от неверных поступков, поскольку «мы переживаем такие же эпохи развития, какие Западом переживались ранее» (35, 149).
Таким образом, во всемирной истории учащихся будет интересовать познание прошлого человечества вообще. Однако в учебнике всеобщей истории не может быть суммы отдельных народов, в нем должен быть показан всемирно‑исторический процесс, то есть единая история человечества, когда каждый последующий этап в развитии общества является шагом вперед по сравнению с предыдущим. Вместе с тем наиболее важные народы для всемирной истории, их история могут быть изложены более подробно, систематически.
Всемирно‑историческую концепцию структурирования курсов истории можно применить к зарубежной древней и средневековой, но не к русской, иначе она будет сведена на нет. Как уже отмечалось, русская история должна быть сведена в самостоятельные курсы, посвященные изучению национального исторического процесса. С отечественной истории надо начинать изучение истории в школе, ею же ограничиваться в низшей завершающей образование школе, ею же заканчивать образование в средних учебных заведениях.
Обособляя отечественную историю от всеобщей, нужно следить, чтобы между курсами «не прерывалась связь», внося во всеобщую история все то, что имеет специально русский интерес, а в отечественную историю включать все то из зарубежной, что способствует лучшему пониманию истории Родины.
Своя точка зрения на связь отечественной и всеобщей истории была у С. П. Сингалевича, считавшего, что в основе школьных курсов должно быть изучение русской государственности, а потом уже рассмотрение истории тех европейских народов, которые находились в «посредственных или непосредственных взаимоотношениях с русским государством». Такой подход поможет ученикам лучше понять прошлую «русскую жизнь», идею развития и преемственности явлений прошлого, объективно относиться к настоящему.
Некоторые методисты предлагали даже вернуться к опыту 70‑х гг. XIX в. и возродить единый курс всеобщей и русской истории, но на новой научной основе. Основной аргумент сводился к следующему: русскую историю не следует выделять из всеобщей, поскольку она является частью целого; серьезности изучения русской истории крайне вредит оторванность от общеевропейского исторического процесса (269, 25).
Именно с учетом такой позиции была разработана программа А. Лаппо‑Данилевским. Он не выделял русской истории из западноевропейской, русская история рассматривалась у него в связи с аналогичными явлениями истории европейских государств. Однако при таком подходе не было целостного восприятия отечественной истории, она просто растворялась в общем содержании истории человечества (155).
Об этом же свидетельствовала учебная книга по всеобщей и русской истории М. Н. Коваленского. Книга состоит из трех разделов: «Древняя история», «Средние века», «Новая история». В третьем разделе рассматривается Западная и Восточная Европа, в том числе Московское государство – это все, что относится к русской истории в этой книге. В этом очень сжатом очерке на полях указаны основные даты, полужирным шрифтом в параграфах выделены пункты плана содержания. В книге имеется синхронистическая таблица о войнах, включающая в себя рубрики: с кем воевали, при ком, какие результаты получили. В этой книге также русская история была поглощена западноевропейской (83).
Другая позиция сводились к тому, чтобы в едином курсе всеобщей и русской истории последняя составляла бы основу всего преподавания истории, интегральную часть этого единого, тесно связанного целого (150, 89). В таком курсе события русской истории должны излагаться и выясняться на основе сравнения и сопоставления с аналогичными событиями истории стран Западной Европы (150, 108).
Однако далеко не все историки и методисты были согласны с такой точкой зрения. Построение курса истории на основе аналогий педагогически нецелесообразно, немыслимо с научной точки зрения, поскольку многие яркие явления истории не находят себе аналогий. Сравнение явлений, находившихся в одинаковых плоскостях, возможно и в процессе применения всемирно‑исторической точки зрения на исторический процесс.
Как будет показано далее, при сравнительно‑историческом (социологическом) подходе сложные явлений русской истории рекомендовалось пояснять «точно сформулированными явлениями истории Западной Европы», поскольку на Западе историческая наука разработана лучше, чем в России. Причем, останавливаться надо только на истории тех народов, влияние которых на судьбы России «очевидно и значительно». Чтобы активизировать внимание учащихся, «необходимо систематически указывать и подчеркивать факты и явления, как бы они ни были незначительны сами по себе, если только в дальнейшем они могут дать материал для аналогий и выводов…». Такой подход и поможет выяснить социологический смысл изучаемого явления (150, 88).
Сравнивая развитие России и западноевропейских государств, ученики видели отставание России по многим параметрам. Чтобы нейтрализовать негативную сторону такого сравнения, программы рекомендовали приводить ученикам следующие контраргументы: 1) русскому народу постоянно приходилось преодолевать величайшие трудности, связанные с суровыми условиями природы, чего не знали европейские народы; 2) многие этапы страны были связаны с отражением агрессии одновременно нескольких внешних противников; 3) Россия выступала в качестве оплота Европы от нашествия азиатских варваров.
В начале XX в. школьные программы, опубликованные в «Журнале Министерства народного просвещения» (ЖМНП), рекомендовали в коммерческих и в реальных училищах в одном курсе и в одном учебнике рассматривать историю Западной Европы и России. Внешняя политика России должна увязываться с важнейшими проблемами общеевропейской политики. События внутренней политики должны выделяться в особую главу в заключительном разделе курса и занимать при изучении не менее 1/3 от общего количества уроков. В этом последнем разделе особое внимание предлагалось обратить на «изменения в государственных учреждениях и в положении сословий, дабы учащиеся получили отчетливое и связное представление о постепенном совершенствовании государственного и общественного строя России в течение XIX в.» (7, 31–32).
С учетом этих требований был составлен учебник новейшей истории К. А. Иванова для реальных училищ (73). Сначала рассматривалась история ведущих стран мира в XIX в., затем «внутренняя история» России. Причем родная история излагалась по эпохам правлений императоров Александра I, Николая I, Александра II и Александра III. Правда, в меньшей степени рассматривались особенности государственного строя. Таким образом, на первое место автор учебника выдвигал характеристику личностей правителей и особенности их правлений, поскольку считал, что именно личность движет историей. «Вавилонская монархия, – писал К. А. Иванов в учебнике по истории Древнего мира, – держалась гением одного человека. Героем этого дела был Кир» (72).
В дореволюционных изданиях отмечалась значимость изучения истории в начальной школе и продолжение ее изучения в последующих концентрах. Имелись различные точки зрения на изучение отечественной и всеобщей истории. Первоначально предлагалось совместное изучение отечественной и всеобщей истории при чисто механическом объединении этих курсов в один учебник. Но такое объединение показало свою несостоятельность и было отвергнуто временем. Не оправдал себя также путь включения отечественной истории во всемирную, где она размывалась, теряя свое значение. Было предложение в основу истории положить российскую государственность и в такой курс по связи включать события всеобщей истории. Однако большинство историков пришло к мнению о самостоятельных и взаимосвязанных курсах истории российской и всеобщей.
За сравнительное рассмотрение истории отечественной и всеобщей выступали видные русские историки П. Г. Виноградова и С. Ф. Платонов. Эти ученые были сторонниками изучения в школе двух самостоятельных курсов отечественной и зарубежной истории. Ведущее место они отводили отечественной истории, так как на близком и понятном детям материале легче раскрыть исторический процесс с позиций эволюции развития общества, осуществлять национальное воспитание учащихся. При этом курс зарубежной истории по отношению к отечественной играет подчиненную роль, как они считали в значительной степени он нужен лишь для сравнения с историей России. Этот курс призван показать общие для всех народов черты исторической эволюции и раскрыть особенности истории отдельных народов. На уроках предлагалось изучать историю культуры, быта, рассматривать политические формы общества, их эволюционное развитие.
Тема 4. Концепция эволюционного развития общества и ее отражение во всемирно‑историческом и социологическом направлениях
Дата добавления: 2018-09-23 ; просмотров: 988 ; Мы поможем в написании вашей работы!
ГДЗ история нового времени 8 класс Загладин, Белоусов Русское Слово Задание: 3 Просвещённый абсолютизм
Стр. 16. Вспомните
Чем объяснялось обращение части европейских монархов к идеям философов-просветителей, известных своей критикой существовавших в то время порядков?
Решение некоторых европейских монархов (в частности Екатерины ІІ, Фридриха ІІ, Иосифа II и др.) реализовать некоторые идеи просветителей, с одной стороны, было продиктовано искренним желанием ускорить развитие возглавляемых ими государств, а с другой – попыткой укрепить собственное положение и ослабить потенциальных конкурентов центральной власти (прежде всего церковь и крупное дворянство).
Что в «просвещённом» правлении привело к реальным результатам?
Реальные результаты принесла политика «просвещённых» монархов, которая была направлена на обновление законодательства и упорядочивания системы государственного управления (т.н. административные реформы), развитие торговли и ремесел, поддержку науки, искусства и предпринимательства. Также огромное значение имело существенное ограничение влияния церкви на процессы внутри общества государства (например, запрет деятельности ордена иезуитов, отмена инквизиции и церковных судов, провозглашение свободы вероисповедания).
Что осталось лишь заявлениями?
Крайне незначительные результаты принесла политика «просвещённых» монархов по отношению к крестьянскому сословию. С одной стороны, делались заявления о необходимости улучшения быта и условий их жизни и защите от произвола землевладельцев. Однако на кардинальное решение проблемы – отмену крепостного права, решился только австрийский император Иосиф ІІ. В некоторых странах (например, в России) положение крестьян только ухудшилось.
Стр. 17. Документ №1
1. Определите на основе первого из приведённых текстов, как представлял смысл «просвещённого правления» Ж.Ж. Руссо.
Жан Жак Руссо считал «просвещённым правлением» такое, при котором монархи оказывают покровительство наиболее одаренным учёным, а те в свою очередь помогают правителям своими мудрыми советами. При таких условиях в наибольшем выигрыше окажется народ, поскольку принимаемые «просвещенными монархами» решения будут именно в их пользу.
2. Проанализируйте высказывание императора Иосифа II, осуществившего в своих владениях значительные реформы в духе «просвещённого абсолютизма». Каким путём он предпочитал проводить свою политику?
Согласно отрывку с данного документа, Иосиф ІІ не считал необходимым обсуждать свои планы с широкими народными массами, а просто ставить их перед фактом. Свою позицию император объяснял тем, что простые люди, в силу своей невежественности, не в состоянии понимать решения государственного масштаба и поэтому просто должны их послушно исполнять. Соответственно монарх должен руководствоваться исключительно собственными убеждениями и советами своего ближайшего окружения.
3*. Сопоставьте точки зрения мыслителя и монарха. В чём состояли различия? Как в связи с этим вы оцените попытки установления «союза философов и королей»?
И Руссо, и Иосиф ІІ считали, что «просвещенный» правитель не должен принимать решения самовольно, а предварительно спросив мнения у компетентных лиц. Только для Руссо такими лицами были исключительно талантливые учёные, а для Иосифа II – ближайшие слуги. Поэтому «союз философов и королей» мог быть успешным, только при условии, что такие учёные смогли завоевать доверие монарха и стать лично преданными ему советниками. В противном случае, в окружение правителей попали бы лица, которые руководствовались своими корыстными интересами и не думали о народном благе (таких среди привилегированных сословий было большинство).
Стр. 19. Документ №2
1. Как вы охарактеризуете стиль данного текста?
Данное письмо написано в дружественном тоне. Сразу видно, что Фридрих ІІ дорожит дружбой Вольтера и не хочет её потерять. Таким образом, стиль переписки не официальный, а сугубо личный, доверительный.
2*. Какими личными качествами и деяниями прославился в истории прусский король Фридрих II? (см. параграф 9 учебника.) Как можно объяснить и оценить его позицию в отношениях с Вольтером?
Если верить суждениям современников, то Фридрих ІІ Великий как личность характеризовался высоким уровнем интеллекта, любовью к искусству и наукам, склонностью к веротерпимости и гуманным отношением к подданным, а также педантичностью и рационализмом. Если оценивать его как короля, то прежде всего следует отметить его склонность к захватническим войнам и пренебрежение к существующим на то время международным принципам и порядкам. Соответственно крайне дружелюбная позиция Фридриха ІІ по отношению к Вольтеру, на мой взгляд, могла объясняться только одним – прусский король действительно восхищался личностью французского просветителя и испытывал глубокий интерес к его идеям.
Стр. 21. Вопросы в конце параграфа
1. В чём можно видеть причины интереса некоторых европейских правителей к идеям Просвещения?
Причины интереса европейских монархов к идеям Просвещения были двоякими. Во-первых, они стремились путем определенных реформ модернизировать свои страны, более активно развивать торговлю и ремесла, в некоторых случаях – даже улучшить условия жизни широких народных масс. Во-вторых, монархи желали укрепить свою власть и уменьшить влияние привилегированных слоев общества (прежде всего, крупного дворянства и духовенства). Идеи просвещения прекрасно подходили для такой задачи.
2. Используя материал учебников по всеобщей и отечественной истории, ответьте на следующие вопросы: как создавался в XVIII в. образ «просвещённого монарха»? Каков был стиль общения правителей (например, Фридриха II, Екатерины II) с известными просветителями? Можно ли сказать, что этот стиль переносился на обращение монархов с их подданными?
Моя точка зрения заключается в том, что образ «просвещённого монарха» создавался исключительно в произведениях философов-просветителей (Монтескьё, Вольтера, Руссо), был скорее плодом их мечтаний, очень часто оторванным от реальности. В действительности идеального «просвещённого монарха», каким они себе его представляли, просто не существовало. Политика Екатерины ІІ, и Фридриха ІІ, и Иосифа ІІ имели много отклонений от замыслов просветителей. Однако это все же не уменьшает их заслуг и достижений.
Если судить исключительно по переписке, то стиль общения «просвещённых монархов» был открытый, дружественный и даже иногда просящий. Правители общались с философами как равный с равным, не допускали надменности или какого-нибудь презрения. Однако такой подход не работал в обращении монархов со своими подданными, особенно с крестьянским сословием, которое традиционно занимало низшую ступеньку в социальной пирамиде тех времен. Поскольку деление людей на сословия не было отменено ни в одном государстве Европы, то можно с уверенностью говорить о том, что идеи Просвещения принципиально не повлияли на отношения «просвещённых монархов» к низшим слоям населения.
3. Систематизируйте в таблице информацию об основных мероприятиях политики «просвещённого абсолютизма» в разных сферах жизни общества.