ИПР – Индивидуальный План Развития представляет собой документ, описывающий цели развития и конкретные действия позволяющие достичь поставленные цели. В данной статье вы увидите пример индивидуального плана развития сотрудника.
ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПЛАН РАЗВИТИЯ (ИПР) СОТРУДНИКА
Ф. И. О. Сотрудника:Иванов Иван Иванович
Место работы, должность: ДИРЕКТОР ДИРЕКЦИИ ПО ВСНК
Место работы, должность: НАЧАЛЬНИК ГЛАВНОГО УПРАВЛЕНИЯ ДОБЫЧИ
Ф.И.О. внутреннего или внешнего консультанта: Главнюков Игорь Сергеевич
Рекомендации линейного руководителя или куратора (по результатам Performance Appraisal)
Другие качества, профессиональные навыки, которые нуждаются в развитии с Вашей точки зрения
Стараться по возможности принимать больше самостоятельных решений без предварительной поддержки вышестоящих менеджеров.
Развивать в себе «бойцовские» качества. В частности, 1) намеренно выбирать себе задачи, которые потребуют данных качеств; 2)не позволять себе компенсировать недостаток настойчивости, эксплуатируя свои сильные стороны (гибкость, адаптивность, креативность).
Развитие навыков публичного представления выработанных решений руководству и влияния на широкую аудиторию
КОМПЕТЕНЦИИ, требующие развития \ Цели развития на этот год: Развить до конца этого года навыки влияния на аудиторию: уметь правильно выбирать оптимальный стиль исходя из ситуации и аудитории и убедительно отстаивать свои идеи и решения при общении с руководителями разного уровня.
КАРТА РАЗВИВАЮЩИХ ДЕЙСТВИЙ
ОТМЕТКА о выполнении
Развитие на рабочем месте
— Самостоятельно брать на себя ответственность и риски за решение проблем возникающих на стыке деятельности подразделений
— В повседневной работе отслеживать все ситуации оказания влияния на сотрудников и руководство. Выделить успешные и неуспешные попытки оказать влияние. Проанализировать причины неуспеха, и свои сильные стороны, позволившие успешно оказывать влияние
Специальные задания (проекты)
Провести информационную встречу с представителями коллектива ОАО ННГК «Саханефтегаз» по вопросам корпоративной системы оплаты труда и добиться полного понимания и принятия данной системы.
Обучение на опыте других
Постоянно наблюдать за лидерским поведением Президента ЗАО «ЮКОС ЭП», Вице-президента ООО «ЮКОС Москва» Назарова А.В. и Вице-президента Першукова В.А., отметить в их поведении аспекты, которые помогают им быть убедительными в глазах слушателей. Взять на вооружение их методы влияния
Поиск обратной связи
Обсудить Вице-президентом Першуковым В.А. свой лидерский стиль. Корректировать его с учетом полученных рекомендаций
1)Совместно с консультантом сделать поуровневое описание компетенции «Навыки публичного выступления». Оценить себя по этой компетенции. 2)Подготовиться к нескольким выступлениям вместе с консультантом. Получить обратную связь о сильных и слабых сторонах проведенных выступлений. 3)Провести совместный анализ и сформулировать рекомендации для повышении эффективности собственных выступлений. Добиться измеримого прогресса (минимум – на 1 уровень) по компетенции «Навыки публичного выступления»
Rudolph Giuliani «Leadership», Miramax, 2002
Майерс Д. «Социальная психология: Интенсивный курс: Секреты влияния мотивов и поступков, подчинения власти», 2001
Роберт Чалдини «Психология влияния»,
Тренинги и семинары
«Навыки разработки и принятия управленческих решений»
«Технология эффективных презентаций»
Дата заполнения ____________________ Подпись сотрудника __________________
Автор и ведущая Школы профессиональной переподготовки по оценке и развитию персонала Светлана Бадаева рассказывает, как правильно составить матрицу развивающих действий.
Для чего нужна Матрица развивающих действий?
Цель данной матрицы — предоставить сотрудникам, которые прошли оценку, развернутую информацию о способах развития менеджерских компетенций.
Этот документ поможет провести самоанализ, определить направление индивидуального развития и повысить свою эффективность.
Как составляется матрица развивающих действий?
Лучший вариант – для начала вовлечь руководителей подразделений в развитие своих сотрдуников.
Рекомендую провести фасилитационную сессию и всем вместе заполнить матрицу развивающих действий.
Специалист по оценке и обучению персонала выступает в этом случае роли фасилитатора. Он готовит таблицу, в которой по вертикали располагаются методы развития персонала, а по горизонтали название компетенций, которые нужно развивать.
Руководители на отдельных листочках пишут, какие есть развивающие проекты в Компании, кто из руководителей мог бы и хотел выступить в роли наставника по определенным темам, готов обучать других, какие книги, которые руководители сами изучили и считают полезными для работы стоит почитать и прочее.
Когда руководители вовлечены в процесс развития сотрудников на рабочем месте, могут обсуждать с ними ценные книги, тогда эффективность развития самая высокая. Не даром считается, что именно делегирование полномочий и развивающие проекты – самые мощные инструменты развития персонала. Если руководители дают сотрудникам советы, как развивать компетенцию, сотрудник лучше понимает ценность этих советов, недели тех, которые давали теоретики.
Конечно руководители не всегда могут самостоятельно заполнить матрицу полностью, но главное – они понимают свою роль в развитии подчиненных и с интересом узнают о том, что еще можно сделать для развития от специалистов по обучению и развитию персонала.
Структура Матрицы
Все рекомендации разбиты на блоки по компетенциям, блоки имеют следующую структуру:
Фрагмент меню развивающих действий для развития компетенции «Личная эффективность»
Развитие на рабочем месте
1.Умение ставить цели.
Ответы на эти вопросы подскажут, что Вам следует изменить, чтобы добиться результата.
Имейте в своем арсенале 3-4 способа саморегуляции психического состояния. Применяйте их при возникновении стрессовой ситуации.
4.Оценка результатов работы
Продумайте программу формирования в своем подразделении атмосферы высокой требовательности сотрудников к своей работе, реализуйте намеченную программу.
Таким образом, вы можете составить матрицу развивающих действий по любым компетенциям сотрудников. Чтобы научиться разрабатывать и оценивать компетенции, приглашаем вас принять участие в курсе по оценке персонала.
Доказано, что через 72 часа после получения сведений в памяти остается:
• при аудио восприятии – 10% информации;
• при визуальном восприятии – 20%; • при аудидиовизуальном восприятии– 50%;
• при аудидиовизуальном восприятии и обсуждении – 70%;
• при аудидиовизуальном восприятии, обсуждении и наличии возможности практического приложения – 90%.
Активные методы обучения не только резко улучшают запоминание материала, но и способствуют его идентификации и реализации в повседневной жизни! Следовательно, целесообразно Школу принимающих родителей проводить в формате интерактивного обучения.
Особенности обучения взрослых
При разработке и проведении Школы принимающих родителей следует помнить о следующих особенностях, характерных для взрослых:
• потребность в самовыражении;
• потребность в обосновании;
• высокая критичность к другим;
• наличие жизненного опыта;
• потребность в обсуждении;
• наличие стереотипов мышления;
Углубленная работа с имеющимся опытом – характерная черта интерактивного обучения!
Модель обучения через опыт
Обучение обычно происходит в трех сферах:
Обучение через опыт наиболее полезно в сферах получения новых навыков и изменения отношений к чему-либо. В основе обучения через опыт лежит прямое вовлечение обучаемого в событие, из которого он потом делает вывод. Обучение через собственный опыт отличается от обучения, основанного на опыте других, которое характеризуют наиболее обычные формы обучения – лекции, книги и т.п. Обучение через опыт – достаточно активный процесс.
Предположения Джорджа Лейки:
• Обучение на собственном опыте обладает особой ценностью и вдохновляет обучающихся.
• Эффективность обучения возрастает, когда вы делитесь его результатами с другими.
• Эффективность обучения возрастает за счет контекста.
Модель «Обучение через опыт» была разработана Дэвидом Колби в 1984 году. Его идея состояла в том, что обучение через опыт – это цикличная деятельность, состоящая из четырех элементов:
1) Конкретный опыт, активное переживание происходящего.
2) Наблюдение, размышление (включает в себя формирование со- гласованной и последовательной картины путем ответа на вопрос: «Что произошло?» – это первая стадия понимания и осмысления пережитого опыта).
3) Формулирование абстрактных концепций и обобщений (на этой стадии концептуализированный опыт соотносится и интегрируется с личной системой знаний и убеждений, происходит открытие общих закономерностей и принципов).
4) Активный эксперимент – испытание концепций и обобщений в новой ситуации, вслед за которым наступает новый цикл.
Таким образом, эффективно, если Школа принимающих родителей организована как цикл тренингов – т.е. используется активный метод обучения, при котором участники включаются в изучаемую ситуацию, побуждаются к активным действиям (а также часто переживают состояние успеха, соответственно мотивируют свое поведение). В свою очередь, тренинг представляет собой планомерно осуществляемую программу разнообразных упражнений с целью формирования и совершенствования умений и навыков и изменения отношения.
Большое значение в проведении Школы принимающих родителей имеет личность тренера (ведущего). И здесь следует помнить, что тренер – часть группы (поэтому ему важно быть с участниками – родителями на равных, «не давить своим авторитетом»), он ведет группу к поставленным целям (обладает навыками ведения группы, владеет необходимой информацией и умеет ее «активно доносить»).
Оптимальным количеством участников группы считается 12-25 человек. В данном случае 25 – предельное число участников, при котором возможно создание атмосферы доверия, возможности активного участия.
Стадии развития группы
Задача учебной группы состоит не в том, чтобы найти одно, единственно правильное решение той или иной проблемы, а наоборот – в том, чтобы рассмотреть все возможные способы поведения в сложившейся ситуации.
Важным принципом деятельности учебной группы является исследовательское отношение к тому, что происходит «здесь и теперь», рефлексия по отношению к содержанию, к процессам, происходящим в группе, поведению и чувствам ее членов.
Еще одна важная особенность – наделение участников свободой самостоятельно принимать решения, строить межличностные отношения, принимать те или иные действия и – одновременно – ответственность за последствия своего выбора.
Тренер в группе строит отношения с участниками на основе равноправного сотрудничества, не используя «репрессивные» меры управления и контроля. Еще раз акцентируем внимание на том, что основной источник обучения в группе – опыт самих участников, а не «авторитетное мнение» ведущего. Доверие же к тренеру формируется за счет его профессионализма и искренних отношений с участниками.
При возникновении сложной ситуации и недоверии к ведущему полезно использовать следующий подход для того, чтобы разобраться с ситуацией, «не скатываясь» в нее заново: провести мозговой штурм по четырем вопросам:
1) Какие ошибки были допущены ведущими?
2) Что можно было бы сделать в данном случае?
3) Чему эта ситуация научила меня в контексте группового процесса?
• Постоянно извиняетесь за себя, за организацию, которую представляете
Не признаете за собой ошибок
• Не раскрываете темы, которые обещали раскрыть
• Совсем не соблюдаете регламент
• Говорите очень тихо, очень быстро, излишне растянуто
• Не делаете переходов между темами, не расставляете акцентов, не делаете выводов
Мы часто не обращаем внимание на мелочи. Это нормально. Подумаешь – 98% или 100%, разница всего лишь 2%. Хотя иногда следовало бы уделять внимание тому, что мы считаем мелочью (ведь для других это может быть совсем не мелочь). Недаром мудрецы говорят, что перепрыгнуть пропасть на 98% и на 100% – это не одно и то же!
Принцип интерактивности обучения.
Интерактивное обучение — это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие между ведущим и участниками группы, непосредственно между участниками группы
Принцип интенсификации — создание условий осмысленности учения, включения в него слушателей на уровне не только интеллектуальной, но и личностной и социальной активности.
Обучение через собственный опыт, диалог, обратную связь увеличивает вероятность того, что участники на самом деле сформируют необходимые компетенции.
При проведении занятий необходимо учитывать специфику аудитории:
Знания, или ключевые способности, позволяют организациям конкурировать на рынке. Как отмечают многочисленные исследования, большая и, вероятно, самая важная доля таких способностей представляет собой нематериальные интеллектуальные активы. Иными словами, нематериальные активы существуют в виде неявных знаний, в том числе и сложившихся в ходе развития взаимоотношений между людьми.
Управление знаниями представляет собой сложнейшую задачу, потому что эти нематериальные активы создаются в результате динамичных, неструктурированных и часто незаметных процессов, которые плохо поддаются формализации и включению в официальные программы обучения и не улавливаются информационными системами. Неявность этих знаний служит причиной того, что попытки передачи интеллектуальных активов внутри организаций и между ними (например, в качестве передового опыта) не всегда успешны. Нонака и Такеучи, рассматривая эту проблему, назвали передачу неявного знания «социализацией», а превращение явного знания в неявное — «интернализацией». В этой главе мы расскажем о влиянии на эти когнитивные процессы, которое зависит от понимания того, как люди учат и учатся друг у друга. Хотя это неформальное обучение происходит в различных условиях и может разворачиваться по-разному, мы выбрали для обсуждения два взаимосвязанных инструмента: наставничество и сторителлинг. Выбрали потому, что, во-первых, эти инструменты в большей мере, чем другие, поддерживают передачу знаний; во-вторых, наставничество и сторителлин — хорошие примеры интернализации и социализации и используются достаточно часто, а в-третьих, необходимую информацию всегда можно найти в литературе по менеджменту и когнитивной психологии.
Основные сведения, приведенные в этой главе, взяты из литературы по менеджменту и когнитивной психологии. Из исходного списка литературы по проблемам наставничества, который включал сотни публикаций, для начала были отобраны 68, затем этот список был сокращен до 27 публикаций, описывающих или анализирующих конкретные эмпирические исследования. Большинство из них рассматривали конкретные ситуации, связанные, например, с тендерными проблемами. Список публикаций по проблемам использования сторителлинга тоже был сужен — с 115 до 44 эмпирических исследований (включая описания практических случаев) и обзоров. Литература по когнитивной психологии отбиралась по результатам анализа исследований неформального обучения, включая аспекты имплицитного обучения, памяти и развития специальных знаний. Кроме того, двое из авторов данной работы в настоящее время проводят обширное исследование наставничества, из которого мы позаимствовали примеры, значимые с точки зрения управления организациями. Начиная с января 2000 г. мы занимались опросами наставников недавно созданных компаний и команд в Кремниевой долине, Бостоне, Вашингтоне, Индии, Сингапуре и Гонконге. Нашей главной задачей было отследить потоки знаний между опытными предпринимателями, выступавшими в роли «капиталистов-наставников», венчурных капиталистов, «инкубаторов», и начинающими предпринимателями, которых они «растили» (1). В совокупности мы провели более 100 интервью, примерно половину из них — с наставниками. В настоящее время эти данные обрабатываются и анализируются. Результаты будут опубликованы позднее.
Природа опыта и передачи знаний
Исследователи, занимающиеся управлением знаниями, часто говорят о том, что знание приходит с опытом. Леонард и Сенсипер в контексте бизнеса определяют знания как «информацию, которая релевантна, практична и по крайней мере отчасти опирается на опыт»; Давенпорт и Прусак называют знания «изменчивой смесью имеющегося опыта, ценностей, контекстной информации и мнений экспертов» (2). Но как человек становится экспертом? Для обретения полноценного опыта требуется около 10 лет, и нет фактов, говорящих о том, что этот процесс можно как-то ускорить. Хотя история знает гениев от рождения, даже Бобби Фишеру потребовалось девять лет интенсивной подготовки, чтобы завоевать мировое признание. Опыт приходит со временем. Даже наиболее одаренные должны практиковаться, практиковаться и практиковаться — и почти всегда под руководством более опытного учителя. Это не означает, что стать экспертом благодаря должному прилежанию может любой. Из двух человек, обладающих одинаковыми природными способностями, экспертом становится тот, кто более активен в своей деятельности, будь то сочинение музыки, юридические науки или предпринимательство.
Опираясь на опыт, приобретенный за годы работы, эксперты распознают модели. Например, могут выборочно извлечь необходимую информацию, экстраполировать нужный для данной модели ответ и представить его в графическом виде. Конечно, всегда есть вероятность ошибки: какие-то сигналы могут ввести в заблуждение и заставят поверить в то, что эксперты столкнулись с известной моделью. Даже если модель все-таки идентифицирована верно, зачастую трудно точно объяснить, почему та или иная модель вызывает определенное поведение. Иными словами, процесс распознавания модели опирается на неявные знания эксперта, которые лежат в основе явного (и объяснимого) рационального подхода. Эксперты могут сформулировать примерные правила, но эти почти что стенографические замечания сильно связаны с контекстом. Только эксперт может сказать, когда данное правило применимо, а когда модель опыта следует рассматривать как исключение. В целом, предпринимателю, который начинает развивать новый бизнес, следует придерживаться старого известного правила — «внимание, внимание и еще раз внимание». Это правило легко усвоить и даже применить на практике. Но лишь опытный наставник почувствует, когда диапазон действий необходимо расширить. Например, в нашем исследовании один наставник, работавший с начинающим предпринимателем, с самого начала становления его бизнеса побуждал его сфокусироваться на конкретном продукте, пока не понял, что рынок для этого продукта еще определен. Поэтому он предложил предпринимателю обратить внимание сразу на три потенциальных рынка и, проанализировав ситуацию на каждом из них, сделать окончательный выбор. Хотя правила передаются легко, моделям, которые помогают принять решение о том, как и когда применять эти правила, научить не так-то просто.
Еще один наставник так рассказывал о своей способности работать с новым бизнесом, распознавая модели:
Эти модели всегда с вами. За свою жизнь вы принимали на работу, продвигали и увольняли сотни людей и знаете, что это такое. Вы знаете, что на собеседовании люди о чем-то говорят, а что-то скрывают, когда дело доходит до рекомендаций; вы знаете, что люди могут вести себя правильно или неправильно с политической точки зрения. Через некоторое время в определенной ситуации вы можете сказать: «Ну вот это как раз тот случай. » Иными словами, вы уже можете прогнозировать, что произойдет (3).
Эти две характеристики — «десять лет на приобретение опыта» и распознавание моделей на основе этого опыта — ограничивают возможность передачи знаний (особенно неявных) от экспертов новичкам. Но в своей выдающейся работе Нонака и Такеучи выделяют два процесса создания и передачи неявных знаний. Один из них — интернализация — «процесс воплощения явных знаний в неявные. Это тесно связано с «обучением на практике»». Второй процесс — социализацию— они определяют как «процесс обмена опытом и создания неявного знания, например общих интеллектуальных моделей и технических навыков». Интернализация и социализация обычно происходят в рамках неформальных процессов.
Люди воспринимают знания «неофициально», порой неосознанно. Другими словами, они многому учатся, обедая в кафе, болтая в коридоре, наблюдая за поведением своих коллег и руководителей, а также косвенно — на опыте окружающих. Поэтому передача знаний может происходить, даже если нет осознанного намерения учить или учиться. Но опытные члены организации могут помочь начинающим интерпретировать события, понять технологии и бизнес-процессы, воспринять ценности и нормы организации. Процессы интернализации и социализации могут поддерживаться или сдерживаться экспертами организации, т. е. такое неформальное обучение можно поощрять или ограничивать практикой управления. Наставничество и сторителлинг — два способа неформального обучения, о которых пойдет речь в этой работе.
Наставничество как способ неформального обучения
Слово «ментор» (наставник) встречается еще в поэме Гомера «Илиада». Царь Итаки оставил своего сына Телемаха на попечении Ментора, который наставлял и обучал молодого человека в течение десяти лет, пока его отец воевал с троянцами. Поэтому наставниками всегда называли тех, кто обучает других. Наставничество в качестве важного механизма передачи знаний получило особое признание в последние 10-20 лет. Однако литература по проблемам наставничества посвящена, прежде всего, тому, как структурировать взаимоотношения наставника и ученика (ментора и протеже (4), а также рекомендациям по поведению наставника и описанию его функций. Польза наставничества выражается в большей приверженности работе и снижении текучести кадров, но, как показывают 68 изученных нами источников, никто не занимался исследованием связи наставничества и увеличения объема знаний в организации. Однако в ряде работ утверждается, что люди, которым помогали наставники, лучше работали и быстрее продвигались по служебной лестнице, вероятно, за счет того, что учились у своих наставников и усваивали их знания. Очевидно, что наставники, как официально назначенные, так и неформальные (5), выступают в роли неформальных учителей, когда передают свои знания (6). В последние годы концепция наставничества стала включать взаимопомощь и «обратное наставничество», т. е. процесс получения знаний от ученика.
Чему учат наставники?
Большая часть работ о ключевых, или динамических компетенциях, посвящены двум аспектам: критически важным навыкам и системам управления. Но Леонард-Бартон предполагает, что для построения интеллектуальных активов важны нормы и ценности, поскольку они управляют тем, как отдельные сотрудники создают, оценивают, усваивают и распространяют различные виды знаний (7). Поэтому следует ожидать, что в процессе обучения можно будет наблюдать все три вида знаний.
Пытаясь обнаружить какую-либо информацию о передаче навыков, мы нашли на удивление мало сведений в литературе о неформальном обучении техническим навыкам. Видимо, технический опыт учитывает частично оценки наставника, о чем писали многие исследователи или результаты коучинга, на что указывает Нои. Крам описывает коучинг как часть работы по профессиональному развитию, выполняемой наставниками. Бенабу и Бенабу включают обучение «техническим и управленческим навыкам» в категорию «профессиональной функции», выполняемой наставниками. В одной работе, посвященной изучению источников технической информации, необходимой новичкам, сообщается о том, что новички пытаются узнать, «как выполнять свою работу», прежде всего, задавая вопросы, как правило, своим супервайзерам (8). Информацию такого рода гораздо чаще получают, обращаясь напрямую, чем с помощью наблюдения, или мониторинга, как называет его Моррисон. Моррисон полагает, что «поскольку техническая информация очень ценна, но сложна для мониторинга. новички, скорее всего, будут спрашивать о ней напрямую». Изучая наставничество в развивающихся молодых компаниях, мы обнаружили некоторое подтверждение этой идеи, когда наблюдали за наставниками, отвечавшими на запросы руководства, например, когда они давали советы по оценке растущей компании или разъяснения по некоторым юридическим вопросам. Ковалески и др. пишут о том, что некоторые наставники в изученных ими аудиторских фирмах давали «рекомендации, [которые] могли быть очень конкретными и «жесткими», по взаимоотношениям протеже с клиентами и ключевыми партнерами, коммерческим аспектам деятельности фирмы, внешности и поведению протеже и политике фирмы».
В литературе приводится много сведений о наставниках, передающих знания о деятельности организации и системах управления. «С помощью способов развития карьеры, таких как спонсорство, коучинг, протекция, выведение на передний план, заметность и сложные рабочие задания, молодому менеджеру помогают понять, как работает организация, и подготовиться к возможному росту». Наставники всегда находят возможности для обучения. Знания о неформальных системах управления передаются с помощью так называемой «политической функции» наставника или «точки зрения власти». Эти термины обозначают, кто что делает в данной организации. Бенабу и Бенабу пишут, что наставники дают «доступ к скрытой информации» и знакомят ученика «с неформальными сторонами жизни организации». Уилсон и Элман предполагают, что наставники учат своих учеников «пробираться через тернии политической системы организации». Особенно полезно узнать «кто есть кто», т. е. ознакомиться с влиятельными «сетями принятия решений» и контактами наставника. Наше исследование подчеркивает важную роль наставников в знакомстве команд с источниками управленческого таланта (включая фирмы по подбору персонала), финансирования (например, венчурные капиталисты и «ангелы-инвесторы») и потенциальными партнерами.
Наставники обучают нормам поведения и передают знания о ценностях организации — то, что Моррисон называет «нормативной информацией» (9). Нормы подразумевают руководство поведением. Ковалески и др. сообщают: «Наставник должен представить себя ученику в качестве воплощенного символа. Как говорит один [наставник]: «Быть хорошим наставником означает предстать перед своим учеником так, чтобы он смог понять, как следует себя вести, выглядеть должным образом и быть партнером». Однако многие исследователи наставничества часто объединяют нормы и ценности (10) в едином понятии организационной культуры. «Наставнику удается эффективно передать культуру организации, что можно оценить по усвоению языка (неформального и технического), свойственного организации, и восприятию ценностей и традиций компании. Официальные каналы коммуникаций действуют слишком медленно и неуклюже, но наставники высокого уровня, близкие к процессу принятия стратегических решений, могут быстро передать своим ученикам суть этих решений, способствуя принятию ценностей компании». Результаты нашего исследования показывают, что определение ценностей происходит в самом начале взаимоотношений наставника и ученика — часто при первой же встрече. Наставники и их команды неоднократно сообщали, что сознательно выбирали друг друга, исходя из общих ценностей, например желания развивать бизнес на длительной основе, а не просто быстро заключить сделку и получить прибыль (фирмы-однодневки).
По результатам изучения литературы мы сделали вывод о том, что информации о прямой позитивной связи между наставничеством и эффективностью организации собрано мало. Однако наставничество действительно играет определенную роль в построении ключевых компетенций организации: исследования подтверждают передачу навыков, систем управления и ценностей, включая их неявные аспекты. Процесс наставничества подпадает под определение как социализации («распространение опыта»), так и интернализации («превращение явного знания в неявное» и «обучение на практике»).
Ниже мы рассмотрим, как все-таки же с помощью наставничества происходит неформальное обучение.
Когнитивные механизмы обучения с помощью наставничества
Нельзя ожидать, что из новичков люди моментально превратятся в экспертов. Прежде чем стать экспертом, надо пройти несколько уровней овладения знаниями. Говоря о ремеслах, мы сразу представляем ученика, который учиться и становится подмастерьем, а затем приобретает статус мастера — скрипичных дел или водопроводчика. Пианисты начинают с нуля и долго работают над собой, прежде чем становятся виртуозами. Для наставников, работающих с новичками, проблемой становится разрыв в знаниях. Экспертам не хватает терпения для руководства новичком, а новичку трудно с экспертом: скорее ему подошел бы другой наставник, обладающий сходным опытом, разница в знаниях с которым была бы не так велика. Литература по познавательным процессам описывает, почему трудно навести мосты через столь широкие пропасти и как идет неформальное обучение.
Готовность к обучению. Отсутствие необходимых знаний и базового опыта не позволяет новичку «зацепиться» и по-настоящему усвоить инструкции наставника. Когнитивная психология утверждает, что «опыт кодируется мозгом, связи в котором уже сформировались в результате предыдущих контактов с окружающим миром. Существующее знание оказывает мощное влияние на то, как мы кодируем и храним новые воспоминания (или пережитые другими события, переданные нам в историях)». Чтобы информация стала знанием, должен существовать некий общий контекст, объединяющий ученика и того, кто делится знанием. Из-за отсутствия общей контекстной базы сообщения будут восприниматься в соответствии с идиосинкратическим опытом и памятью человека. Экстраполируя идеи Выготского об интеллектуальном развитии, можно сказать, что информация находится вне «зоны ближайшего развития» ученика. По мере накопления опыта, возможно под руководством наставника, зона ближайшего развития ученика расширяется.
Активное обучение. Теоретики и практики единодушно говорят о важности активного обучения при знакомстве с моделями, которые лежат в основе развития опыта. Исследования в области когнитивной психологии подтверждают, что активное участие в изучении нового повышает вероятность запоминания. Например, слово «скорее» лучше запомнится, если оно было подобрано учеником самостоятельно («Какое слово начинается на букву С и является синонимом слова «быстрый»?), чем просто было приведено в качестве примера. Изучая работу «капиталистов-наставников», мы обнаружили, что те предлагают молодым предпринимателям эксперименты, с помощью которых они могут учиться: один из наставников требовал демонстрировать образцы продукции разным группам потребителей, а не только тем, кого в тот момент «обхаживали». Другая наставница требовала, чтобы ее ученик лично проводил неофициальные рыночные исследования своего бренда. Нои упоминает об одном исследовании, показывающем, что наставники женщин-руководителей «предоставили им возможность действовать в разрез с организационными нормами. и создали среду, которая (способствовала экспериментам с новыми идеями и моделями поведения». Литература о менеджменте отмечает такие действия, как повышение ответственности ученика за проекты и руководство или предоставление ученикам возможности делать собственные открытия. Обеспечить реальную практику — жизненно важно для развития опыта и умения распознавать модели.
Метапознание и самоконтроль. Термин «метапознание» (понятие о собственных интеллектуальных процессах) описывает то, как люди контролируют свое понимание проблемы, осознают, какая информация им необходима для ее полного осмысления, и начинают поиски этой информации. Эксперты обычно контролируют обучение, задавая вопрос за вопросом, чтобы сделать вывод о степени понимания со стороны подопечного и побудить ученика к более глубокому изучению вопроса. Такой вид сократического диалога представляет собой разновидность активного обучения и интернализации, что скорее относится к обучению через мышление, чем через действие. Один из интервьюируемых нами учеников сказал, что он многое понял о стратегии бизнеса своей компании, когда обдумывал, что должен ответить своему наставнику. Некоторые ученики признавали, насколько ценны для них требования наставников относительно понимания миссии компании, своей стратегии и умения за полминуты охарактеризовать свою компанию. Реакция наставника — важная часть процесса обучения: она показывает, считает ли наставник, что подопечный действительно усвоил урок. Современные исследования отмечают особую важность обратной связи, которая привлекает внимание ученика к конкретной задаче, и это особенно полезно для обучения, а вот обратная связь, которая фокусирует внимание на нем самом (например, насколько ученик компетентен) обычно вредит обучению.
Обучение через наблюдение. Американские психологи-бихевиористы полагают, что обучение — исключительно результат позитивного подкрепления или наказания. Но исследования показали, что дети и взрослые учатся, просто наблюдая за другими — особенно за моделями, заслуживающими доверия, сильными иди ценимыми за какие-то качества; причем обучение идет без подкрепления и независимо от того, было ли у них намерение учиться. «Важнейшим для запоминания надо считать то, как человек обрабатывает материал, а не то, собирается ли он изучать его». Таким образом, когда новички погружаются в атмосферу организации или культуру, ценность которой для них бесспорна, а их наставник — человек, которым они восхищаются, значительная часть учения может происходить через наблюдение за поведением эксперта. Браун, Коллинз и Дугид подчеркивают важность того, что обучение становится частью культуры, деятельностью «аутентичной», т. е. «связной, осмысленной и целенаправленной. когда то, что люди усваивают, является продуктом окружающей их культуры, а не явного обучения». В нашем исследовании некоторые наставники играли роль «виртуального генерального директора», который принимал на себя функции высокопоставленного руководителя новой компании, а подопечный наблюдал и учился. Один из учеников отметил, что его наставник, который пришел в компанию как президент, показал, как эффективно формировать команду, устанавливать приоритеты, составлять бюджет и управлять конфликтными ситуациями. Моделирование поведения — эта та самая «социализация» Нонаки и Такеучи, при которой обучение происходит неформально и часто неосознанно.
Кроме практических знаний, хорошей реакции и исполнения роли модели наставники привносили в отношения с учеником и свой опыт, когда рассказывали им истории. Как отмечает Ибарра: «Самые успешные профессионалы неоднократно говорили, как им помог партнер, который находил время рассказать им о бизнесе и о том, как добиться успеха в партнерстве». Далее мы обратимся к подробному освещению роли сторителлинга в передаче знаний, независимо от того, являлись рассказчики наставниками или нет.
Сторителлинг как неформальное обучение
Сторителлингом мы называем Подробные рассказы о прошлых действиях руководства, взаимодействии сотрудников или о каких-то событиях, которые обычно передаются в организации неофициально. Такие рассказы, как правило, имеют сюжет, основных героев и развязку. Мораль истории или вывод, как правило, подразумевается, но может выражаться и открыто. Обычно эти истории исходят из глубин организации и поэтому отражают ее нормы, ценности и культуру. Однако наставники вне компании используют истории из прошлого, чтобы подчеркнуть ключевые навыки, системы управления, нормы и ценности, общие для всех организаций. Например, Мартин и ее коллеги выявили семь типов историй, которые характерны для самых разных организаций:
·История о несоблюдении правил. ·Насколько человечен начальник? ·Может ли человек подняться с низа до самого верха? ·Не уволят ли меня? ·Поддержит ли меня организация, если придется переезжать? Как босс реагирует на ошибки? ·Как организация преодолевает препятствия?
Исследования в области когнитивистики показывают, что для действия с большей вероятностью будет использована запоминающаяся информация, чем та, которая остается неосознанной и не извлекается из памяти. Поэтому все, что обычно делает информацию более запоминающейся, с большей вероятностью придаст ей смысл. Поскольку истории более выразительны, увлекательны, интересны и легче ассоциируются с личным опытом, чем правила или директивы, то они лучше запоминаются, им придают больше значения и их влияние на поведение людей сильнее. Кроме того, истории, благодаря богатому набору деталей контекста, которые обычно в них содержатся, идеальные носители неявных аспектов знания (хотя то, что обычно «кодирует» для себя слушатель, может быть и не связано с намерениями рассказчика).
Для передачи разных видов знаний необходимы разные истории. Скорее всего, неправильно, не задумываясь использовать любые истории при передаче важнейших навыков, систем управления, норм и ценностей в качестве стратегии создания ключевых способностей в организации. Критические навыки, включая глубокое знание предметной области, передать с помощью сторителлинга довольно трудно. Для усвоения таких конкретных форм знания люди полагаются на формальное образование, ученичество или наставничество, программы обучения и самообучения. Действительно, нам ничего не известно об исследованиях, в которых критические навыки передавались бы с помощью сторителлинга. Мартин отмечает: «Представители организаций предпочитают по возможности использовать явные, однозначные средства коммуникаций, чтобы избежать недоразумений или различных интерпретаций» (11).
С помощью сторителлинга можно передавать знания о системах управления. В качестве примера приведем случай из нашего исследования:
Молодой финансовый директор предложил совету директоров инвестировать свободные средства компании для получения некоторого дополнительного дохода. Один из членов совета, опытный предприниматель, рассказал историю о другом финансовом директоре, который предложил инвестировать средства компании в высокодоходный инструмент. Тогда один из членов совета сказал ему: «Никто не вспомнит о лишних полутора процентах, который вы заработаете. Но все будут помнить о десяти миллионах, которые вы потеряете».
Еще одна история, рассказанная Уилкинсом, может служить примером истории вида «Не уволят ли меня?»:
В трудное время компания решила не увольнять 10% персонала, а потребовала, чтобы все, включая руководство, согласились на 10%-ное снижение заработной платы и 10%-ное уменьшение продолжительности рабочего времени.
Эта история содержит больше явных знаний о том, как ведутся дела в компании (системы управления). Однако скрытый смысл ее заключается в том, что все сотрудники одинаково важны и что во время кризиса все работают вместе, в одной команде (ценности).
Одна из неприятных истин об управлении заключается в том, что основателей компании часто отодвигают на второй план по мере того, как компания растет и для руководства ею требуются новые навыки. В нашем исследовании с помощью историй наставники иногда сообщали о вероятности смены генерального директора. Команда основателей одной молодой компании сказала своему наставнику, что они хотели бы сделать президента компании ее генеральным директором. Наставник отговорил их от этого, рассказав следующую историю:
Основателя компании и ее генерального директора подчиненные очень любили и хотели, видеть его постоянным директором. Но наставник понял, что у того недостаточно навыков, чтобы перевести компанию на новый уровень и — к большому неудовольствию команды — не рекомендовал этого делать. Через несколько месяцев правильность решения стала очевидной, и даже сам основатель признал, что наставник был прав и ему нужно учиться, чтобы из него получился настоящий генеральный директор.
Наставник увидел сходство этих моделей, передал его с помощью истории и убедил команду в мудрости своего решения.
Организационные ценности ясно и недвусмысленно иллюстрирует следующая история — хороший пример истории вида «Как босс реагирует на ошибки?»:
Управляющий завода компании Chaparral Steel Добился установки очень дорогого станка с магнитной дугой для обработки стальных балок. Возникающее магнитное поле притягивало кусочки металла, и попытки устранить этот недостаток ни к чему не привели. В конце концов, станок заменили, а управляющего перевели на должность вице-президента.
Эта история подчеркивает ценность разумного риска для Chaparral Steel. Сотрудники знают, что, если у них возникнет творческая идея, которую компания поддержит, их не накажут, если идея не сработает. Предполагается, что инициатор сделает выводы из своей ошибки и станет более ценным членом организации.
Эти примеры подчеркивают несколько важных моментов в передаче знаний. Во-первых, системы управления, нормы и ценности можно легко передавать через повествование и его (часто подразумеваемую) мораль. Для передачи знаний, насыщенных неявными аспектами, особенно полезны конкретные истории, с которыми слушателям нетрудно связать собственный опыт. Как уже было сказано, передача знаний о навыках и предметных областях в большей степени опирается на явные, формализованные средства коммуникаций, а не на истории.
Во-вторых, одна история с богатым контекстом может передать знание, часто неявное, сразу о нескольких ключевых способностях компании. Например, история вида «Как организация преодолевает препятствия?» повествует о том, что сотрудники, представляющие результаты работы руководству, могут столкнуться с резкой критикой, сопровождающейся окриками, унижением, разбрасыванием их бумаг. В то время как на явном уровне эта история, возможно, нелестно оценивает конкретные организационные ценности или системы управления, скрытая мораль заключается в том, что руководство переживает о качестве и что ваша карьера зависит от успеха такого «посвящения».
В-третьих, когда история поддерживает явно выраженные ценности компании (как это обычно и бывает), она служит мощным подкреплением и привлекает внимание сотрудников. Если же она им противоречит, то ее неявная мораль может свести на нет явное послание. Более того, для каждого из семи видов историй, как их описывает Мартин, можно найти негативные и позитивные примеры. На каждую позитивную историю о «человечности начальника» найдется по крайней мере одна, изображающая начальника придурком. Исследование Нойхаузера, охватывающее 100 человек в различных организациях, показало, что 90% из них рассказывают о своих компаниях негативные истории.
В следующем примере руководство не смогло оценить силу и устойчивость негативных историй и упустило возможность для движения вперед:
Консультант, приглашенная для продвижения инноваций в большой производственной компании, поинтересовалась, как в компании относятся к риску. Менеджеры качали головами. «Наш новый генеральный директор, — сказали они, — много чего наговорил с тех пор, как пришел к нам четыре года назад. Он говорит, что не возражает, если мы будем рисковать, но на самом деле ничего не выйдет: нельзя». Когда она стала настаивать и попросила привести факты, они вспомнили несколько историй о сотрудниках, чьи карьеры пошли под откос, после того как те попытались рискнуть. Но все эти истории произошли по крайней мере восемь лет назад, еще до прихода нового директора. Печальные рассказы об опасности риска не были вытеснены из коллективной памяти какими-либо позитивными историями. Директор не знал, что эти устойчивые мифы сохранились в организационной культуре и влияли на поведение людей (12).
В этой истории о «реакции на ошибки» руководитель действительно хотел поощрить разумный риск. Но яркие, впечатляющие, хотя и устаревшие истории, сохранившиеся в компании, наносили вред ее ценностям.
Необходимо понять, в чем кроется сила таких историй, чтобы суметь воспользоваться их потенциалом для передачи знаний и уменьшить негативное воздействие.
Когнитивные механизмы обучения с помощью сторителлинга
Эвристика доступности. Когда событие хорошо запоминается, возникает сильное желание поверить в его правдивость или в то, что вероятность чего-либо подобного очень велика. Например, вероятность погибнуть, столкнувшись в лесу с лосем, гораздо выше вероятности смерти в лапах медведя. Поскольку очень мало кто знает о том, как людей затаптывали лоси, но при этом большинство из нас слышали ужасные рассказы о нападении медведей, нетрудно представить и преувеличить вероятность такого события. Поэтому если аспекты корпоративной культуры или системы сделать ярче, например, преподнести их в виде историй, эвристика доступности говорит о том, что они запомнятся лучше, будут переработаны и их будут считать более реальными, чем те, что поддерживаются только приблизительными или абстрактными данными.
Эксперимент, проведенный Джоан Мартин и Мелани Пауэре дает нам такой пример. Студентам программы МВА Стэнфордского университета предложили ознакомиться с рекламой нового сорта белого вина из одной калифорнийской винодельни. Все студенты прочитали ту часть анонса, где винодельня заявляла о том, что будет систематически придерживаться специальных правил, принятых в области Шабли во Франции. Но одни студенты прочитали только этот абзац, а другие — историю и о том, как хозяин винодельни собирается делать вино по новым правилам. Третья группа студентов прочитала только заявление и ознакомилась с цифрами, которые служили его обоснованием (т. е. насколько часто будут применяться новые процедуры). Четвертая группа изучила историю и цифры. Несмотря на то, что эти студенты, в целом ориентированные на количественные показатели, указали, что, по их мнению, самое убедительное — это цифры, те, кто прочитал историю, были более уверены в правдивости официального заявления, чем остальные. В соответствии с эвристикой доступности, или «эффектом яркости», история позволила лучше представить себе новую процедуру и считать ее более вероятной.
Усвоение. Чем больше люди размышляют о полученной информации и интегрируют ее с тем, что уже знают, тем лучше они это запомнят. «То, что мы уже знаем, влияет на то, что мы выбираем и кодируем; то, что для нас значимо, спонтанно усваивается так, чтобы потом легче было вспоминать». Например, мы лучше запоминаем информацию, когда можем развить ее, создавая яркие образы, опирающиеся на наш опыт. Действительно, обычное мнемоническое правило для запоминания ряда слов предлагает придумать визуальные образы или составить рассказ, который включает все эти слова. Когда нам дают словесные или цифровые данные, у нас есть очевидное средство закодировать их. Но если та же информация представляется и кодируется яркими образами, есть два способа извлечь эту информацию, делая ее более доступной. Историй — это простой способ сочетания вербальной и визуальной информации. Если история достаточно понятна и динамична, она почти наверняка вызовет визуальные образы, дополняющие сюжет и повышающие вероятность запоминания.
Эпизодическая память. Если вас попросят вспомнить столицы стран Европейского Союза (ЕС), это может вызвать некоторые затруднения. Сколько стран входит в ЕС? Какие это страны? Столица Германии — это Бонн или Берлин? Однако, если вы только что совершили гранд-тур по столицам Европы, вы, вероятно, сможете вспомнить их без усилий и даже перечислить в том порядке, в котором посетили. Кроме того, вы сможете воссоздать в памяти основные достопримечательности каждого города — замки, в которых были, какие-то особенные блюда и т. д. Воспоминания о событиях, непосредственным участником которых вы были, называются эпизодической памятью, а общее знание о мире, включая названия столиц, — семантической памятью. Это не значит, что в эпизодической памяти не бывает ошибок — где был этот собор: в Мадриде или в Лиссабоне? — но воспоминания, основанные на личном опыте, приходят в голову проще, пусть и с некоторой «подсказкой» («Разве не в ресторанчике рядом с собором мы выпили по стаканчику портвейна?»). Недавние исследования предполагают, что информация эпизодической памяти сохраняется непосредственно в гиппокампе, а затем медленно передается на длительное хранение в неокортекс. Результатом этого становятся «кажущееся неограниченным хранение повседневного опыта, и система воспроизведения, которая дает нам доступ к опыту с частичной активацией его компонентов». Истории явно эпизодически по своей природе. Если рассказчик способен нарисовать слушателю достаточно яркую картину, которая позволит ему косвенно пережить историю, многие ее свойства будут закодированы и легко придут на память.
Факты когнитивной психологии представляются, таким образом, вполне систематическими. Если истории помогают процессу разработки, например, устанавливают связь с личным опытом слушателя, или созданию ясных визуальных образов, они будут лучше запоминаться и поэтому станут более эффективными носителями знаний, чем данные, приведенные просто в виде списка. Особенно важно, что яркие повествования будут с большей вероятностью восприниматься как правдивые или возможные. «Если вы хотите, чтобы люди помнили информацию и верили в нее, лучшая стратегия — представить эту информацию в виде истории». Деннинг приводит замечательный рассказ от первого лица об открытии убедительных преимуществ историй над риторикой при превращении Всемирного банка в Банк знаний.
Выводы для руководителей
В этой главе мы утверждаем, что навыки, системы управления, нормы и ценности, вплетенные во взаимозависимые системы знаний, называемые ключевыми способностями, имеют для организаций крайне важное значение. Эти виды знаний, особенно их неявные аспекты, передаются через процессы социализации и интернализации. Наставничество и сторителлинг — это два механизма, которые играют ключевую роль в этих процессах. Менеджерам нужно представлять и понимать когнитивные процессы, лежащие в основе этих видов неформального обучения. Наш обзор литературы по менеджменту и когнитивной психологии, посвященной этим двум процессам, позволяет сделать ряд выводов для руководителей. В табл.1 мы обобщили основные находки (колонка 1) и сделали выводы из каждой из них (колонка 2). Каждый вывод, в свою очередь, предполагает конкретные действия со стороны менеджеров (колонка 3). Обратите внимание, что в колонке 3 приведены лишь примеры таких действий.
Большинство наставников могут обучать, потому что за годы практики в определенной сфере или организации они наработали опыт, а не потому, что они хотят учить или имеют опыт наставничества. Потенциальные действия, предлагаемые в табл.1, основанные на изучении того, как люди учатся, не всегда очевидны, их реализация — процесс непростой и небыстрый. Они также неэффективны в краткосрочной перспективе. Наставники, которые следуют этим рекомендациям, будут прекрасными учителями, но вознаградят ли их за передачу опыта? Даже одна из самых простых операций — повторение действий наставника — требует наличия двух людей, хотя для выполнения работы необходим только один. Работа «по копированию» в большинстве компаний не оплачивается.
Более того, не все эксперты знают, как связать свои знания и фрагментарную или неполную базу опыта новичка. Чем больше этот разрыв, тем больше усилий требуется и от наставника, и от ученика и тем больше разочарований может принести неполная коммуникация и той и другой стороне.
Таблица 1. Некоторые выводы когнитивных исследований для менеджеров
Активное участие в собственном обучении делает его эффективнее
Стадии развития группы
