Обоюдное взаимодействие субъекта и объекта это что
Субъект-объектные отношения
Смотреть что такое «Субъект-объектные отношения» в других словарях:
Субъект-субъектные отношения — это тип отношений, складывающийся в учебно воспитательном процессе образовательного учреждения, состоящих в создании паритетного участия обучающихся и обучающих в организации и осуществлении совместной деятельности. Это те отношения, которые… … Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога)
ОБЪЕКТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ — ОБЪЕКТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ понятие, отражающее взаимосвязь объектов между собой. По мысли Гегеля, всякая конкретная вещь состоит в различных отношениях ко всему остальному, при этом одно и то же отношение может быть в различных вещах (внутренние… … Философская энциклопедия
Субъект и объект в политике — в политологии рефлективные понятия, обозначающие взаимодействие в политике и показывающее вектор её направленности. Объект в политике та часть политической реальности, системы, которая включена и на которую направлена деятельность субъекта в… … Политология. Словарь.
Философия в советской и постсоветской России — 1. Советский период. Развитие философской мысли в России после 1917 г. претерпело кардинальные изменения. Мн. представители религиозно философских течений, господствовавших в кон. XIX нач. XX в., были высланы или эмигрировали из страны.… … Русская Философия. Энциклопедия
ЛЕВИНАС — (Levinas) Эммануэль (12.01.1906 25.12.1995; точные даты жизни указаны в связи с распространенностью ошибок в русскоязычной справочной литературе Ред.) французский философ диалогист, постмодернист. Родился в Каунасе. В 1916 1920 жил в Харькове, в… … История Философии: Энциклопедия
ЛЕВИНАС Эммануэль (12.01.1906- 25.12.1995) — французский философ диалогист, постмодернист. Родился в Каунасе. В 1916 1920 жил в Харькове, в 1920 1923 во вновь образованном литовском государстве, откуда эмигрировал во Францию. С 1923 Л. изучал философию в Страсбурге, где познакомился с… … История Философии: Энциклопедия
ФИЛОСОФСКАЯ МЫСЛЬ В РОССИИ СОВЕТСКОГО И ПОСТСОВЕТСКОГО ПЕРИОДОВ — После Октябрьской революции 1917 г. были созданы соответствующие ин ты для пропаганды и развития марксизма, в т. ч. философии, для подготовки научных и преподавательских кадров. Первоначально центром марксистской философской мысли стала (октябрь… … Русская философия: словарь
ПРЕКРАСНОЕ — эстетическая категория, характеризующая явления, обладающие высшим эстетическим совершенством. В истории мысли специфика П. осознавалась постепенно, через соотнесение его с др. рода ценностями утилитарными (польза), познавательными (истина),… … Философская энциклопедия
Прекрасное — Одна из главных этно социо исторически детерминированных категорий классической эстетики, характеризующая традиционные эстетические ценности, выражающая одну из основных и наиболее распространенных форм неутилитарных субъект объектных отношений,… … Энциклопедия культурологии
НУС — (греч. nous разум, мысль, дух) ум, термин др. греч. философии, означающий начало сознания и самосознания в космосе и человеке, принцип интуитивного знания (в отличие от дискурсивно рассудочного знания). Черты, характерные для позднейших концепций … Философская энциклопедия
Педагогическая сущность учебной деятельности
Педагогическая сущность учебной деятельности
Содержание:
Мотивация и учебная деятельность. Трактование учебной деятельности в психолого-педагогической литературе. Строение учебной деятельности. Анализ психологической и социологической концепции учебной деятельности.
Педагогическая сущность мотивации учебной деятельности нашла отражение в трудах Я. А. Коменского, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского и др. В XX веке проблема мотивации стала рассматриваться не только в педагогике, но и в различных областях психологии, истории, медицины.
Мотивация является важным структурным компонентом любой деятельности. В. Г. Леонтьев 1 отмечает, что «мотивационный механизм есть система психофизиологических, психических и социальных предпосылок мотивации как направленного побуждения человеческого поведения и деятельности». Поэтому перед рассмотрением мотивации учебной деятельности младших школьников целесообразно остановиться на вопросе сущности учебной деятельности.
Философско-педагогическое понятие «деятельность» означает творческое преобразование людьми окружающей действительности. Важная особенность деятельности состоит в том, что она всегда носит явный или не явный предметный характер, все ее компоненты имеют то или иное предметное содержание, а сама она обязательно направлена на творческое созидание определенного материального или духовного продукта.
— учебная задача ( подлежащий усвоению способ действия );
— учебные действия ( обеспечивающие формирование образа усваимого действия и первоначальное воспроизведение образца );
— д ействи я контроля (сопоставлени е в оспрои з во ди мого де й ствия с обра з ц о м ч ерез его о браз);
То есть, по Д. Б. Эльконину, учебные действия и действия контроля формируют средства достижения цели, посредством действий оценки обозначается результат.
В методологической концепции (О. С. Анисимов, А. М. Новиков и др.) учебная деятельность представляет собой форму учения как «процесс развития функциональных требований к изменению (самоизменению) в рамках приобретения способностей к фиксированной деятельности, типу деятельности, пространству деятельности, социально-культурному бытию».
Системогенетический подход. В. Д. Шадриков акцентирует внимание на личностном развитии обучающегося, раскрывая механизмы психических изменений в процессе учебной деятельности. В структуре учебной деятельности выделяется шесть уровней:
Личностно-мотивационный, на котором формируются учебная мотивация, притязания, ценности, социальные связи.
Компонентно-целевой, когда ученик осваивает действия, которые позволяют усваивать информацию или применять ее на практике.
Структурно-функциональный, при котором освоение учебных действий эффективно при встраивании их в единую систему учебной деятельности.
Информационный, который представлен информационным полем, в котором находится ученик, где усваивается лишь «необходимая и достаточная информация» для решения поставленных задач. Таким образом, формируется ориентировочная основа деятельности.
Психофизиологический, обеспечивающий достаточную активность психофизиологических и физиологических систем для осуществления учебной деятельности.
Все шесть уровней, в трактовке автора, действуют одновременно.
Таким образом, учебную деятельность можно рассматривать как освоение учеником средств и способов познания обобщенного человеческого опыта, через которое происходит изменение свойств личности в психологическом и физиологическом планах по средством вступления в определенные социальные отношения (взаимодействие с учителем, сверстниками).
Литература, рекомендуемая для обучения:
Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. – 4-е изд., расширенное. – М. : АСТ, 2009. – 811 с. http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/dict/19.php
Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. – М. : Астрель, 2010. – 671 с.
Горлова, Н. А. Концептуальные основы обучения иностранным языкам в начальной школе / Н. А. Горлова // Вестник МГПУ. – 2007. – № 1. – С. 19–32. http://megaobuchalka.ru/6/46434.html
Жильцова, О. А. Реализация принципов психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева в естественнонаучном образовании школьников / О. А. Жильцова, Ю. А. Самоненко // Вопросы психологии. – 2007. – № 1. – С. 136–144. http://demo.istina.msu.ru/publications/article/9006379/
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А. Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1975. – 304 с.
Рубцов, В. В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения / В. В. Рубцов // Вопросы психологии. – 2000. – № 2. – С. 42–55.
Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рацапевич. – Минск : Современное слово, 2001. – 928 с. https://knigirossii.ru/?menu=show_book&book=845212
Хуторской, А. В. Метапредметный подход в обучении : науч.-метод. пособие / А. В. Хуторский. – М. : Эйдос, 2012. – 50 с.
Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека : учеб. пособие / В. Д. Шадриков. – 2-е изд. – М. : Логос, 1996. – 320 с.
Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. – М. : Педагогика, 1989. – 544 с.
1 Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. / А. Н. Леонтьев. – М. : Политиздат, 1975. – 304 с.
2 Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Г. Мещеряков, В. П. Зинченко. – 4-е изд., расширенное. – М. : АСТ, 2009. – 811 с.
3 Современный словарь по педагогике / сост. Е. С. Рацапевич. – Минск : Современное слово, 2001. – 928 с.
4 Давыдов, В. В. Что такое учебная деятельность / В. В. Давыдов // Начальная школа. – 1999. – № 7. – С. 12–14.
5 Хуторской, А. В. Метапредметный подход в обучении : науч.-метод. пособие / А. В. Хуторский. – М. : Эйдос, 2012. – 50 с.
6 Эльконин, Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин. – М. : Педагогика, 1989. – 544 с.
7 Горлова, Н. А. Концептуальные основы обучения иностранным языкам в начальной школе / Н. А. Горлова // Вестник МГПУ. – 2007. – № 1. – С. 19–32.
8 Жильцова, О. А. Реализация принципов психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева в естественнонаучном образовании школьников / О. А. Жильцова, Ю. А. Самоненко // Вопросы психологии. – 2007. – № 1. – С. 136–144.
9 Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека : учеб. пособие / В. Д. Шадриков. – 2-е изд. – М. : Логос, 1996. – 320 с.
10 Рубцов, В. В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения / В. В. Рубцов // Вопросы психологии. – 2000. – № 2. – С. 42–55.
Научная электронная библиотека
Глава 3. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – ОСНОВА ОБРАЗОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ
В современной философии выполнены исследования, которые рассматривают различные аспекты деятельности.
Т.Г. Калугина в своих работах приводит примеры современных философских теорий деятельности [146]. Актуальными для нашего исследования проблем образования являются следующие теории.
Конкретная теория деятельности. Представители этой теории считают, что в основе деятельности лежит система объективных и необходимых общественно-производственных материальных отношений, которые возникают независимо от воли и сознания людей. При этом основными признаками деятельности являются целостность и целенаправленность. Это означает, что деятельность реализуется человеком-субъектом в процессе постановки и достижения цели. Деятельность открыта и универсальна, так как ее преобразующий и целеполагающий характер позволяет рассматривать ее как форму исторического культурного творчества.
Эвристическая теория деятельности. М.Вебер, Дж. Дьюи, Ж.Пиаже, Ю. Энгештром и другие ученые считают, что деятельность представляет собой действия, сознательные или бессознательные, и формирует личность человека спонтанно или целенаправленно. Действия выступают инструментами деятельности. Их выполнение определяется ценностями и ценностными установками субъектов деятельности. Ю. Энгештром выделил основные направления исследования деятельности: а) исследование знаковых систем (Ч. Пирс, К. Поппер), б) исследование межсубъектности (М. Мид), в) исследование культурно-исторической школы [406].
Рассмотрев вопросы философии, психологии и системного подхода, ответы на которые могут служить методологической основой нашего исследования, мы должны иметь в виду ряд положений.
Во-первых, образование и развитие личности учащихся осуществляются в учебном процессе. Следовательно, они являются предметом дидактики.
Во-вторых, учебно-познавательная деятельность учащихся является ведущей категорией дидактики и подчиняется законам, открытым дидактикой.
Этот перечень аргументов мы могли бы продолжить. Но уже очевидно, что на конкретно-научном уровне методологической основой нашего исследования является дидактика. Это означает для нас следующее:
В приведенном перечне «теории обучения» мы поставили на второе место, т.к. для их формулировки уже нужна система понятий, а законы, методы и формы каждая теория образования предлагает свои.
К сожалению, в педагогике пока нет единого подхода к решению очень многих вопросов. В этом особенность дидактики и педагогики в целом.
Рассмотрим особенности понятийного аппарата дидактики. Мы планируем дать обобщенный характер понимания ведущих категорий дидактики. Для нас методологически важное значение имеют следующие понятия дидактики: образование, обучение, воспитание, учебно-познавательная деятельность, цели образования, методы и формы организации обучения и воспитания. В основе всех определений лежит категория деятельности.
В связи с этим методологически важным переходом в основу всех определений положено понятие «взаимодействие», а не «воздействие», как было в дидактике примерно до 1980 года.
Нарушение одного какого-либо условия неизбежно, на наш взгляд, ведет к отказу от взаимодействия и переходу к воздействию учителя на учащегося.
В учебных пособиях по педагогике и дидактике (Ю.К. Бабанский, Т.А.Ильина, И.Ф. Харламов, Б.Т. Лихачев и др.) анализ процесса образования и его составных частей, а также категорий дидактики и теории воспитания осуществляется, на наш взгляд, с учетом этих условий.
Что касается определения, то оно в дидактике общепризнано и сводится примерно к следующему.
Если воспользоваться методом графов, то обучение можно представить следующим образом (рис. 9):
Рис. 9. Структура понятия обучения
Рис. 10. Структура понятия воспитания
В современной дидактике наиболее часто называются следующие компоненты: целевой (Кц), мотивационный (Км), содержательный (Кс), операционно-деятельностный (Ко), контрольно-корректировочный (Кк), результативный (Кр).
Вновь воспользуемся методом графов и представим компонентный состав в следующем виде (рис. 11).
Рис. 11. Компоненты процесса обучения
1) Обучение является процессом, так как реализуется путем выполнения в определенной последовательности отдельных компонентов:
2) Обучение является целенаправленным процессом, так как начинается с формулировки и осознания цели. Выполнение всех компонентов подчинено поставленной цели.
3) Обучение является системным процессом, так как состоит из отдельных элементов, связанных в единое целое. Это целое и есть обучение. Исключение любого компонента приведет к развалу процесса.
Аналогичным образом, мы можем представить и признаки понятия воспитания личности учащегося.
Для нас в методологическом плане определение понятий обучения и воспитания важно в следующем:
В данном случае уже на конкретно-научном уровне методологии возникает вопрос: «Что же представляет собой активная деятельность учащихся?»
Интересными для нашего исследования являются следующие определения деятельности.
Деятельность — система действий, совершаемых с помощью орудий труда и направленных на удовлетворение материальных и духовных потребностей людей [307].
«Под «человеческой деятельностью», мы понимаем, прежде всего, осознанную, целенаправленную активность человека, которая может разворачиваться как в физическом пространстве, так и в пространстве психических образов»[284, с.178].
Таким образом, в понятии деятельности учащегося также могут быть выделены три основных элемента: учащийся как субъект деятельности, окружающая действительность как объект деятельности, и собственно процесс реализации отношений учащегося и окружающей действительности, т.е. деятельность. Это можно представить в виде графа (рис. 12).
Рис. 12. Структура понятия деятельности учащегося
Все три элемента существуют во взаимосвязи.
И.Ф. Харламов выделяет и рассматривает такие виды деятельности подростка:
При любом подходе к решению проблем образования личности признается, что основным видом выступает учебно-познавательная деятельность. В определении этого вида деятельности, как уже отмечалось, существуют серьезные расхождения, начиная с путаницы терминов.
Н.А. Половникова оперирует термином «познавательная деятельность» и определяет ее как осознанные, целенаправленные процессы, выражающие активное отношение учащихся к овладению знаниями, умениями и навыками, а также способами их получения [264, с.131]. К сожалению, данное определение не раскрывает характер этих процессов.
Вопросы учебного познания (но не учебно-познавательной деятельности) ставит и решает в своих работах Л.И. Аристова [17]. При этом учение она понимает как один из видов познания [17, с.7]. Отличие же научного и учебного познания, по ее мнению, «проявляется в том, что в научном познании связи между образами шире и выражены более ясно, результаты познания более конкретны, в учебном познании формированию этих связей мешает не столько недостаток образов и понятий в личном опыте учащихся, сколько их однозначность, что, естественно, приводит к менее конкретным выводам, обобщениям» [17, с.18]. Эту цитату мы привели не для того, чтобы приступить к выяснению отличия между этими видами познания, а чтобы попытаться выделить существенные признаки понятия «учебное познание», названное Л.И. Аристовой, чтобы подвести это понятие к понятию «учебно-познавательная деятельность». С этой целью еще несколько цитат из ее работы:
Эти признаки были названы Л.И. Аристовой еще в 1968 году и свидетельствуют о сближении учебного и научного познания, что дает нам право говорить не об учении, не об учебной деятельности, а об учебно-познавательной деятельности учащихся. Опыт работы современных передовых школ (авторских школ, гимназий, лицеев) подтверждает этот вывод.
Т.И. Шамова не рассматривает понятие учебно-познавательной деятельности, а оперирует понятием «учение», давая ему следующее определение:
«Процесс учения с позиций дидактики представляет собой организованную учителем (или самим учеником) целенаправленную самоуправляемую отражательно-преобразующую деятельность по овладению знаниями, способами их добывания и применения» [382, с.56]. Как видим, определение понятия «учение» во многом подходит для определения понятий «учебно-познавательная» и «познавательная деятельность». Тем более что далее автор переходит к понятию «познавательная деятельность» как синониму учения.
О структуре учебного труда, а не познавательной или иной деятельности, идет речь в работах Н.А. Лошкаревой [201]. Понятие «учебно-познавательная деятельность» непосредственно используется и раскрывается в работах Б.И. Коротяева [165, 167], Н.А. Половниковой [264], З.Ф. Чехловой [379] и других дидактов.
Познавательная деятельность рассматривается Б.И. Коротяевым как подсистема, сама состоящая из связанных между собой элементов: цели, содержания методов, продуктов, отношения к ней.
Пространное определение познавательной деятельности мы находим у М.П. Барболина: «Под деятельностью в условиях учебного процесса (в частности, познавательной деятельностью) мы понимаем процесс взаимодействия объекта и субъекта, ориентированный на получение нового продукта в идеальной (в форме знаний или опыта деятельности) или материальной форме, участниками которого в равной степени могут являться личности и материальные объекты» [22, с.10].
Понятием «учебно-познавательная деятельность» оперировал в своих работах В.В. Белич [32; 33].
А.С. Границкая в своих работах рассматривает понятие «учение» как один из видов деятельности [91].
А.П. Тряпицына исследует учебно-познавательную деятельность школьников в процессе обучения, опираясь на ее личностную ориентацию [328].
Проблему активизации учебно-познавательной деятельности в условиях проблемного обучения решает В.И. Лозовая [199].
Но все названные выше авторы не ставят своей задачей раскрыть содержание этого понятия и зачастую можно найти положения (тезисы), в которых это понятие «учение» тождественно понятию «познавательная деятельность».
Аналогичный подход в употреблении понятия «учебно-познавательная деятельность» мы видим во многих других диссертационных исследованиях (Н.И. Бабкин, А.В. Ефремов, Э.Т. Изергин,
А.И. Иванов, В.С. Крамор, Н.С. Пурышева, Н.Г. Сорокина, А.А. Черкас и др.).
На основе приведенных многочисленных определений мы делаем ряд важных в методологическом плане выводов.
При этом в понимании «знания» мы придерживаемся следующего определения:
«Знания как необходимый элемент и предпосылки практического отношения человека к миру является процессом создания идей, целеустремленно, идеально отражающих объективную реальность в формах его деятельности и существующих в виде определений языковой системы» [162, с.26].
Таким образом, знание как процесс неотделимо от деятельности.
При едином понимании сути уровней формулировки существуют самые различные. Например, Б.И. Коротяев считает, что обучать можно на трех уровнях:
В развитии познавательной самостоятельности Н.А. Половникова выделяет также три уровня:
Наиболее часто выделяются воспроизводящий и творческий уровни выполнения учебно-познавательной деятельности учащихся.
Именно этот «двузначный» характер деятельности и может быть отражен понятием «учебно-познавательная деятельность».
Кроме того, следуя принципу аспектной чистоты [147, с.60], мы будем иметь в виду только дидактический аспект этого понятия.
Этого понятия и его определения мы будем придерживаться во всей нашей работе. С учетом общеобразовательного аспекта данное определение требует дальнейшей доработки.
Для работы с учителями и преподавателями образовательных учреждений различных типов мы использовали несколько упрощенный вариант определения понятия учебно-познавательной деятельности.
При этом мы особо подчеркиваем развивающую направленность учебно-познавательной деятельности (рис. 13).
ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
РАЗВИТИЕ
УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ
Рис. 13. Развивающая направленность учебно-познавательной
деятельности учащихся
История педагогики дает нам наглядный пример изменения содержания цели обучения и воспитания (табл. 2).
Исторический характер цели образования
Педагогические течения
Деятели
школы и
педагогики
Цели обучения и воспитания
Формирование нравственного человека, т.е. умеренного, действующего по долгу перед обществом, способного участвовать в жизни общества
Развитие высших сторон души разумной и волевой
Развитие ребенка с учетом его интересов и возможностей
Воспитание добродетельного человека; подготовка к выполнению обязанностей своего признания
Воспитание джентльмена; подчинение умственного развития джентльмена выработке необходимых деловых качеств
Естественное развитие всех сил и способностей человека, заложенных в нем Богом
Обучение должно способствовать всестороннему развитию человека
Формирование гармонической личности, способной к труду, высоконравственной, глубоко любящей Родину.
Воспитание и образование, действуя нераздельно, формирует свободного человека
Педагогические течения
Деятели
школы и педагогики
Цели обучения и воспитания
Развитие личности с учетом особенностей, возможностей, интересов и т.д. Создание для этого всех возможных условий
Современная школа и педагогика
Создание необходимых и достаточных условий, обеспечивающих развитие природных задатков и способностей учащихся
Как мы видим, при всем многообразии целей прослеживается тенденция ориентирования воспитания и обучения, как составных частей образования на развитие личности с учетом природных (или «заложенных от Бога») способностей человека.
Мы понимаем, что проблема цели учебно-познавательной деятельности не решается приведенным выше утверждением. Она намного сложнее.
В проблеме целей обучения выделяют две стороны:
К сожалению, эти цели иногда не соответствуют друг другу, а то и являются противоположными.
При этом наиболее распространенным подходом в понимании целей учителя является подход, выраженный в определении: «Под педагогическими целями следует понимать идеальный, сознательно планируемый образ результата учебно-воспитательного процесса в отношении к порождающим его действиям и условиям» [73, с.13].
В современной школе всех уровней цели педагогической деятельности задаются государственными образовательными стандартами. В старших классах общеобразовательной целью учебной деятельности узкой целью образования является подготовка учащихся-выпускников школы к единому государственному экзамену, или централизованному тестированию.
Чтобы реализовать первый путь, особых усилий не требуется. В осуществлении второго направления нужна система усилий, приемов. Например, следующие:
Существуют и другие варианты действий по выработке творческого умения учащихся формулировать цель обучения (учебно-познавательной деятельности). На других вариантах, в том числе и на нашем варианте, мы остановимся позже.
Абстрактной целью называют результат деятельности, не имеющий практической значимости, выраженный в самой общей форме (например, в понятиях, суждениях).
Любая деятельность человека должна быть целесообразной. При постановке цели мы исходим из того, что в любой деятельности можно выделить:
Каждый из этих моментов представляет собой реализацию того или иного аспекта цели деятельности. Следовательно, целью учебно-познавательной деятельности могут быть:
Принимая это подход, мы должны вновь отметить большое значение целеполагания в учебно-познавательной деятельности. При этом во всех трех случаях цель выполняет следующие основные функции:
«Цель не просто отражает существующие возможности, но и выражает отношение субъекта к ним, оценку полезности их реализации» [73, с.7].
Нужно назвать еще один аспект проблемы цели в образовании, в деятельности.
Действия целеполагания, следовательно, и поставленные цели носят уровневый характер. В связи с этим возникает вопрос, по каким критериям, показателям можно судить об уровне целесообразности деятельности? Ответов на него существует достаточно много.
Итак, И.А. Володарская и А.М. Митина выделяют следующие показатели целесообразности:
В названных показателях, как видим, преобладает общественный фактор. Причем, на наш взгляд, в ущерб индивидуальности личности. Принятие этой иерархии показателей не может помочь в осуществлении индивидуального и дифференцированного подходов.
При определении содержания и уровня цели необходимо учитывать достаточно много признаков (показателей). Например, В.П. Беспалько предлагает учитывать:
Сюда же мы можем добавить характер деятельности, содержание учебного материала и т.д. Поэтому, рассматривая в дальнейшем проблему критериев и показателей сформированности целей учебно-познавательной деятельности, мы эти факторы постарались учесть.
Пока же для уточнения роли и места учебно-познавательной деятельности в образовании личности вернемся к рассмотрению этого ведущего понятия дидактики.
В педагогике можно выделить, по крайней мере, три подхода к определению понятия «образование».
Первый подход, принятый ЮНЕСКО, мы уже рассмотрели.
К сожалению, анализ учебных пособий по педагогике и по дидактике показывает, что их авторы оперируют понятием «содержание образования» и не дают системы признаков понятия «образования». Например: «Под содержанием образования в советской школе понимается система знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает развитие умственных и физических способностей школьников, формирование у них основ коммунистического мировоззрения и морали и соответствующего им поведения, готовит их к жизни, к труду» [250, с.67].
«Содержание общего среднего образования представляет сумму знаний, умений и навыков, в основном соответствующую современному состоянию научного знания, педагогически переработанную в общие основы наук, общественных отношений, производства. Эти общие основы обеспечивают подрастающему поколению возможность сознательного отношения к миру, участия в труде и общественной жизни, выбора профессии, развития сущностных человеческих сил, осуществления непрерывного образования, самостоятельного приращения знаний в меняющейся обстановке общественного прогресса и научно-технической революции» [196, с.369].
Можно привести и другие определения. Во всех случаях определяют «содержание образования» как сумму знаний, умений, навыков, овладевая которыми человек развивается. Тогда из этих определений мы вправе заключить, что их авторы понимают «образование» как процесс овладения школьниками этой суммой знаний, умений и навыков.
Ю.К. Бабанский так и определял «образование», реализуя третий аспект этого понятия:
Тогда мы вправе обратить внимание на другие стороны этого понятия.
Тогда мы можем дать следующее определение понятия «образование»:
«Принципиальным отличием развивающего обучения от информационного является присвоение (усвоение, как принято говорить в дидактике) учащимися не только знаний, но и способов их получения» [119, с.9]. Это положение для нас является приемлемым. Мы даже бы усилили его, поставив «присвоение способов их получения» на первое место.
Недооценка способов ведет к преобладанию объяснительно-иллюстративного метода, практически полному отсутствию творческих элементов. Даже те школы, которые заявляют о своем избрании развивающего обучения как базового, зачастую работают в том же информационном режиме. Только при этом перегружают учащихся тем, что в дополнение к «обычным» заданиям, дают учащимся еще и «развивающие» задания.
Мы хотим обратиться к проблеме методов (способов) учебно-познавательной деятельности школьников.
Приведем несколько положений по проблеме способов учебно-познавательной (познавательной) деятельности. В.А. Кондаков определяет учебный метод, применяемый школьником, как метод соответствующей науки, трансформированный необходимым образом при переносе его в новую область применения соответственно психолого-педагогическим целям обучения [162, с.27].
Тогда в физике, химии, биологии, например, можно широко использовать в учебно-познавательной деятельности такие методы, как экспериментальный, метод содержательно-логического вывода, математический и др.
Важным является замечание Б.И. Коротяева, что набор методов учебно-познавательной деятельности определяется как целями обучения, так и содержанием изучаемой науки. Причем обучение этим методам, по его мнению, возможно только при условии систематической организации самостоятельной познавательной деятельности [166, с.42].
Обучение всем методам деятельности должно идти через овладение операциями (процедурами) каждого метода, т.е. через алгоритм. Б.И. Коротяев дал свой вариант познавательных процедур:
Н.А. Половникова формами познавательной деятельности называет познавательные действия и операции, реализуемые в системе [264, с.135]. Но это есть не что иное, как методы, по мнению других авторов. При этом Н.А. Половникова различает алгоритмические и неалгоритмические методы познавательной деятельности [264, с.147].
Мы считаем, что развитие учебно-познавательной деятельности учащихся должно идти в направлении от алгоритмических методов ее выполнения к неалгоритмическим (вариативным, творческим) методам.
Н.А. Половникова формулирует несколько определений понятия «метод познавательной деятельности», в которых наиболее общим и существенным признаком являются обобщенные в специальных рекомендациях, предписаниях подходы к выполнению познавательных действий и операций [264].
Таким образом, мы можем сделать следующие выводы методологического значения:
Анализ работ современных исследователей проблем образования позволил отметить, что понятия метод, прием и вид учебно-познавательной деятельности зачастую не различаются. Между тем метод деятельности, прием деятельности и вид деятельности представляют собой различные явления образования. В решении этой проблемы мы придерживаемся позиции А.Н. Леонтьева, что вид деятельности определяется ее предметом, т.е. если мы можем для реализуемых в процессе учебно-познавательной деятельности наблюдения, эксперимента, систематизации и т.д. указать познавательный предмет, то мы имеем право вести речь не о методе, не о приеме, а об отдельном виде этой деятельности.
Существует достаточно много вариантов ответов на этот вопрос. Например, Л. Клинберг, анализируя основные дидактические понятия, так представляет связи между ними (рис. 14) [156, с.51].
Он отмечает, что «в центре внимания общей дидактики находится (дидактическое) единство, всесторонняя взаимосвязь структурных элементов дидактического процесса» [156, с.51]. Принимая это утверждение, мы должны и для процесса учебно-познавательной деятельности выделить и исследовать основные дидактические связи между его элементами.
Наличие объективных, существенных связей между элементами всякого процесса определяет его закономерный характер. Это означает, что процесс учебно-познавательной деятельности осуществляется в соответствии с определенными закономерностями и вытекающими из них принципами.
Проблема закономерностей и принципов обучения рассмотрена достаточно широко многими учеными-педагогами (И.Я. Лернер, Ю.К. Бабанский, Г.И. Щукина и др.).
Для нас важны те подходы к решению проблем законов и принципов обучения, которые имеют непосредственный выход на учебно-познавательную деятельность учащихся. При этом мы можем исходить из общепризнанного положения, что реализация учебно-познавательной деятельности учащегося состоит в следующем:
Для нас важным и интересным представляется определение сути управления познавательной деятельностью, выполненное Б.И. Коротяевым. Он считает, что схема управления должна иметь три узловых момента:
Наверное, разрабатывая концепцию организации учебно-познавательной деятельности школьников, мы можем использовать названные положения. При этом должны помнить, что разрешение главного противоречия возможно только на основе решения противоречия более низкого порядка.
Рассматривая процесс формирования познавательной самостоятельности школьников посредством методов познавательной деятельности, Н.А. Половникова формулирует следующие принципы построения и действия системы этого процесса:
Нам кажется недопустимым описывать построение и действие системы воспитания познавательной самостоятельности этими тремя принципами. Процесс гораздо сложнее.
Так, например, М.П. Барболин формулирует следующую систему принципов организации познавательной деятельности учащихся:
К сожалению, М.П. Барболин не дает систему законов учебно-познавательной деятельности, которая лежит в основе приведенной нами системы принципов.
В дальнейшем, анализируя законы и принципы учебно-познавательной деятельности, мы будем придерживаться положения, сформулированного Ю.К. Бабанским, что всякий закон обучения определяет действие того или иного компонента процесса обучения и реализуется в сознательной деятельности учителя (преподавание) и ученика (учение) через систему принципов [256]. Следовательно, процедура исследования учебно-познавательной деятельности в упрощенном виде может быть представлена так:
Иной подход к выделению системы принципов обучения осуществлен В.А. Черкасовым. Им предложена система общедидактических и частнодидактических принципов на основе признаков деятельности: субъективности, объективности, процессуальности, данности сознанию и предваряемости [378, с.74, 90].
Существуют и другие подходы. Для нас важно в методологическом плане то, что построение системы закономерностей и принципов учебно-познавательной деятельности является важнейшим элементом дидактического исследования.
Возвращаясь к проблеме взаимосвязи основных понятий дидактики, мы можем предложить свой вариант ее решения (рис. 15).
Рис. 15. Взаимосвязь основных понятий дидактики
Естественно, предложенный вариант выделения связей не единственный и мы к этому вопросу еще вернемся.
Следует еще раз подчеркнуть, что в определении каждой категории ключевыми являются слова «взаимосвязанная деятельность». Только при условии взаимосвязи учителя и ученика, воспитателя и воспитуемого возможен процесс образования. Это положение является центральным звеном современной идеи педагогики сотрудничества, теорий содержания образования, организации и структурирования учебного материала, проблемно-развивающего обучения, активизации познавательной деятельности учащихся, оптимизации учебно-воспитательного процесса и ряда других теорий.
Можно назвать и другие теории. Ряд из них, характерных для процесса воспитания, будут сформулированы позже. Сейчас же важно то, что эффективная разработка образовательной концепции, ее внедрение невозможны без знания теории и внедрения новейших достижений педагогики в практику.
Главной методологической идеей современных образовательных концепций является идея отказа от работы по направлениям, по видам воспитания. Для большинства известных концепций, реализованных на практике, называют следующие общие положения:
Нужно отметить, что каждая авторская концепция в своем развитии проходит три основных этапа:
В свое время наиболее известными были системы В.А. Караковского, Г.П. Поспеловой, А.А. Захаренко, Б.О. Полянского, А.Н. Тубельского и др.
Методологической идеей является положение об интеграции воспитательных воздействий, творчества и научного поиска.
Для школы В.А. Караковского можно назвать следующие характерные черты:
а) по профилям обучения;
б) научное общество учащихся;
в) школьная изостудия;
г) радиотехнический центр.
Педагогический консилиум подводит итоги работы и намечает задачи нового этапа работы.
Исходя из этого определяется структура школы.
В основу работы школы положены идеи:
Более подробную информацию об образовательных концепциях, реализованных на практике, можно найти в книге «Воспитательная система школы. Проблемы и поиски» (составитель Н.Л. Селиванова), изданную в издательстве «Знание» еще в 1988 году.
Остается глубоко сожалеть, что названные образовательные системы не нашли широкого распространения в России.
По вопросам, близким к нашей проблеме, выполнены дидактические исследования на уровне докторских диссертаций.
В.А. Черкасов [388] выполнил анализ теории процесса обучения в связи с проблемой оптимизации методов обучения, дает свою оригинальную систему дидактических принципов на основе признаков деятельности, выделяет и анализирует характеристики деятельности; раскрывает сущность оптимизации методов, показывает условия и способы оптимизации.
Н.И. Бабкин [21] рассмотрел дидактические основы политехнического образования школьников, относя к ним методологию (дидактика, психология, комплексный подход), содержание, процессуальные элементы, методы и формы политехнического образования. Система учебно-познавательной деятельности как основа политехнического образования автором не рассматривается.
В.И. Лозовая [199] решает проблему формирования познавательной активности на основе целостного подхода. Ею рассматривается познавательная активность в целом, в т.ч. социальная (общение, общественные поручения, внеучебная деятельность). Интересным для нас является поставленный автором вопрос об активизации учебно-познавательной деятельности в условиях проблемного обучения. Но его рассмотрение в работе сводится к методике использования проблемных вопросов.
Л.Н. Лесохина в своей докторской диссертации [193], посвященной проблеме образования, объединяет три аспекта образования:
Т.е. образование понимается ею как опыт и способ обучения. Важно ее признание, что образование и опыт неразрывны. Но опыт свидетельствует о развитии личности.
Речь в диссертации идет об образовании как средстве воздействия (подчеркнуто нами) на личность. Таким образом, автор отказывается от понимания обучения и его компонентов как взаимодействия учителя и ученика.
С.М. Годник [85] при разработке теоретических основ преемственности средней и высшей школы необоснованно отказался от рассмотрения учебно-познавательной деятельности школьников и студентов. На наш взгляд, именно на основе деятельности возможно обеспечение преемственности.
Проблеме формирования общеучебных умений посвящено исследование Н.И. Лошкаревой [201]. При этом основное внимание уделено ею читательским умениям и умению учеников организовывать свой труд.
Н.А. Лобко-Лобановская [197] решает проблему дифференциации обучения как способа формирования познавательной активности школьников. На наш взгляд, в работе излишне много внимания уделено технологической стороне дифференциации обучения в ущерб теоретическому обоснованию этой проблемы.
Н.И. Логвинов [198] решает проблему оптимизации структур учебных программ на основе имитационного моделирования и машинных программ. Предлагаемый способ оптимизации не затрагивает процесса учебно-познавательной деятельности.
Наиболее близкими к выбранной нами проблеме исследования оказались работы З.Ф.Чехловой и Тряпицыной А.П.
С этим утверждением З.Ф. Чехловой необходимо согласиться. Но о каком сотрудничестве может идти речь, если уровень развития учащихся, уровень овладения ими деятельностью, уровень личных притязаний к образованию и саморазвитию крайне низок у большинства из них. Поэтому необходимо, на наш взгляд, довести учеников до какого-то критического уровня развития, когда появляется стремление к развитию и образованию, к овладению деятельностью и т.п. Т.е., мы считаем необходимым этап докритического образования и развития, на котором характер сотрудничества и творчества существенно отличается от обычного. З.Ф. Чехлова в своей работе рассматривает этот этап и свою концепцию деятельности строит для учеников, уже готовых к сотрудничеству и творчеству.
Важным для нас являются разработка З.Ф. Чехловой цикла учебно-познавательной деятельности и исследование связей в нем. На этом мы остановимся позже.
Анализ работы З.Ф. Чехловой показал, что автор верно в основу своей концепции кладет именно идею о том, что активная, совместная учебно-познавательная деятельность является основой формирования личности. Но при этом она уделяет, на наш взгляд, недостаточно внимания таким элементам проблемы, как образование, ценностные ориентиры. В отличие от нас автор рассматривает деятельность только через призму общения.
Исследование А.П. Тряпицыной [328] посвящено теоретическому анализу учебно-познавательной деятельности школьников в процессе обучения. При этом она так же, как и мы, исходит из личностной ориентации процесса обучения. Но так же как З.Ф. Чехлова, автор не рассматривает процесс перехода школьников от докритического состояния к творческому.
В последние годы защитили свои докторские диссертации представители научной школы Магнитогорского государственного университета Н.В. Сычкова и П.Ю. Романов по проблеме формирования исследовательских умений студентов, Л.И. Савва по проблеме формирования умений продуктивного общения учащихся и ряд других диссертаций.
Все современные исследования мы можем разделить примерно на две группы:
Второе направление исследований для нас более интересно и свою работу мы выполняли именно в этом русле.
Наиболее интересными для нас в этом направлении являются исследования прежних лет Б.И. Коротяева, П.И. Пидкасистого, Н.П. Ерастова, Н.А. Половниковой, А.В. Усовой
Б.И. Коротяев рассмотрел проблему формирования творческой познавательной деятельности школьников. Главным условием решения этой проблемы, на его взгляд, является единство воспроизводящего и творческого компонентов деятельности. Чтобы овладеть творческой деятельностью, нужно овладеть соответствующей системой методов. Наиболее важным и интересным для нас является доказательство
Б.И. Коротяевым тезиса, что творческое выполнение познавательной деятельности возможно только при условии воспроизводящего овладения ею [165].
Б.И. Коротяев указывает, что необходимо дальнейшее изучение структуры познавательной деятельности, ее процедур, операций и на основе этого разработка теоретических основ методики и программы обучения детей познавательной деятельности [165, с.423].
П.И. Пидкасистый рассмотрел подробно дидактические основы самостоятельной деятельности учащихся в обучении. При этом целью его исследования являлось изучение и исследование природы этой деятельности в системе обучения, выявление ее динамической структуры в функциональном аспекте элементов ее строения с целью выяснения сущности самого процесса этой деятельности [262, с.14].
В дидактике важное место занимают учения, идеи рационализации обучения. Проблема формирования рациональных учебных умений уже долгое время находится в центре внимания психологов, дидактов, методистов и учителей-практиков.
Н.П. Ерастов пишет: «Проблема рациональной организации обучения сводится к нахождению способов достижения максимальных результатов учебного процесса при минимальных затратах времени и сил. Для успешного решения данной проблемы необходимо одновременное изменение как характера учебного материала, так и способов его усвоения школьниками» [106, с.10].
Мы полностью признаем необходимость осуществления этих путей рационализации обучения, но не сводим весь процесс повышения эффективности обучения только к ним.
Н.П. Ерастов выделяет систему признаков рационально организованного учебного материала и соответствующих им признаков рациональной познавательной деятельности (табл. 3) [106, с.16].
Система признаков учебного материала и познавательной деятельности (Н.П. Ерастов)