Непроизвольное запоминание что это
Непроизвольное запоминание что это
ПРОИЗВОЛЬНОЕ И НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ У ЗДОРОВЫХ ИСПЫТУЕМЫХ ПОЖИЛОГО И СТАРЧЕСКОГО ВОЗРАСТА И У БОЛЬНЫХ С НАЧАЛЬНЫМИ ФОРМАМИ ДЕМЕНЦИИ АЛЬЦГЕЙМЕРОВСКОГО ТИПА
Научно-методический центр по изучению болезни Альцгеймера и ассоциированных с ней расстройств НЦПЗ РАМН, Москва
В работе приводятся результаты сравнительного исследования произвольного (ПЗ) и непроизвольного (НЗ) запоминания в зрительной и слухоречевой модальностях у здоровых испытуемых пожилого и старческого возраста и у больных деменцией альцгеймеровского типа (ДАТ). Возраст здоровых испытуемых колебался от 50 до 90 лет (20 чел.) Для более тонкого анализа результатов группа здоровых испытуемых была разбита на 3 подгруппы: 50-60 лет, 61-70 лет, 71-90 лет. В исследование включено 25 больных с мягкой ДАТ. Среди них 15 больных с болезнью Альцгеймера (БА) и 10 больных с сенильной деменцией альцгеймеровского типа (СДАТ). Возраст больных с мягкой ДАТ — от 48 до 81 года.
В рамках нейропсихологического обследования испытуемым и больным предлагалась классическая схема исследования ПЗ и НЗ в двух модальностях. Для ПЗ И НЗ больным и здоровым показывали карточки с 7 словами и 5 фигурами. При исследовании ПЗ и НЗ по двум группам подсчитывались средние значения.
Результаты представлены в таблице:
Группа здоровых испытуемых
Группа больных ДАТ
У здоровых испытуемых объем как произвольного, так и непроизвольного запоминания в слухоречевой модальности был больше (6,2), чем у больных с ДАТ (4,8); при этом и увеличение объема произвольного запоминания по сравнению с непроизвольным у здоровых испытуемых тоже был больше (1,4), чем у больных (0,3).
Результаты произвольного и непроизвольного запоминания в зрительной модальности свидетельствовали о том, что объем ПЗ был больше в группе здоровых испытуемых, а объем НЗ в обеих группах оказался практически равным (2,6 и 2,4).
Увеличение объема ПЗ по сравнению с НЗ у здоровых испытуемых составил 1,7, в то время как у больных разница между ПЗ и НЗ была отрицательной (-0,1).
Выводы: 1. У здоровых испытуемых пожилого и старческого возраста объем ПЗ больше, чем НЗ как в слухоречевой, так и в зрительной модальности. Наблюдалась неравномерность запоминания в зависимости от возраста: наиболее старые и наиболее молодые испытуемые запоминали хуже, чем испытуемые из средней возрастной подгруппы.
2. Значительные дефекты программирования, контроля и произвольной регуляции деятельности у больных ДАТ приводили к нивелированию разницы между ПЗ и НЗ.
3. Полученные результаты о практически одинаковом объеме НЗ в зрительной модальности у здоровых и больных с мягкой ДАТ свидетельствуют о том, что как при нормальном старении, так и при ДАТ обнаруживается снижение функций субдоминантного полушария мозга.
Непроизвольное запоминание: почему ненужная информация запоминается, а нужная вылетает из головы
Трудно переоценить значение памяти. Без неё человек вечно бы оставался в состоянии младенца, не мог бы освоить никаких ценных навыков и чему-либо научиться. Учёные делят память на два вида: произвольную и непроизвольную. То же самое и с запоминанием. Оно также делится на два типа. О методиках изучения последнего (непроизвольного запоминания) мы сегодня и поговорим.
Основные понятия
Прежде чем говорить о непроизвольном запоминании и памяти, дадим определения основным понятиям:
Образно говоря, память – это склад, на котором работают грузчики и кладовщики, и то, чем они занимаются. А запоминание – это одно из занятий сотрудников склада, суть которого состоит в том, чтобы загружать в него новую «продукцию» (знания и умения).
Что такое непроизвольное запоминание
Поступим методом «от противного» (как в геометрии) – объясним сначала, что такое произвольное запоминание:
Или вот другой наглядный пример, а точнее опыт, проведённый исследователями: дошкольникам дали задание разложить в разные кучки карточки с нарисованными на них предметами, которые обычно находятся на кухне и в спальной комнате, такие как чайник, кастрюля, кровать, вилки, ложки, компьютер и другие. Задачей было именно разделить предметы на две группы. Больше указаний от экспериментаторов не было.
Когда дети разложили карточки, их попросили вспомнить, какие предметы они раскладывали. Хотя запоминание не входило в задание, ребята назвали практически все предметы. Это и называется непроизвольным запоминанием – когда что-то «запомнилось само».
Две главных методики изучения непроизвольного запоминания
Процессы запоминания активно исследовали советские учёные А. А. Смирнов и П. И. Зинченко. Они стали авторами двух главных методик изучения непроизвольного запоминания и написали книги. Немного расскажем о каждой из методик.
Методика Зинченко
Петр Иванович Зинченко разделил свой эксперимент на три этапа:
Зинченко сделал следующий вывод: хорошо запоминается лишь та информация, на которую направлена деятельность человека. Непроизвольное запоминание случается редко.
Методика Смирнова
Анатолий Александрович Смирнов попросил участников эксперимента вспомнить все детали пути, которым они обычно идут с работы до дома, и получил три основных результата:
Главный вывод Смирнова: люди запоминают лишь то, что вызывает эмоции и связано с действиями. В принципе, его исследование подтвердило опыты Петра Ивановича Зинченко о действии непроизвольного запоминания.
Забывание намерений и впечатлений
Почему люди запоминают одну информацию, а другую – забывают? Приведем результаты изысканий Зигмунда Фрейда.
Из-за желания человека избежать неприятных ощущений информация может вытесняться из непроизвольной памяти. И интересно то, что вытесняется не только неприятная информация, но и та, которая с ней хоть как-то связана. Причём то, что она вытесняется, не значит, что она пропадает насовсем. Её можно вспомнить, если человек осознает мотивы, за счёт которых она была вытеснена.
Зигмунд Фрейд опрашивал двух путешественников, которые в течение всего путешествия жили в одинаковых условиях. Их воспоминания о дороге и приключениях существенно разнились. По мнению Фрейда, это как раз и объясняется нежеланием испытывать отрицательные эмоции. В доказательство он приводит другой пример действия этого феномена.
Однажды Фрейд пообещал купить музыкальную шкатулку своей знакомой, но забыл, где находится магазин. Когда вспомнил его местоположение, то понял, что он находится по соседству с людьми, с которыми у него плохие отношения. В принципе, этого достаточно, чтобы примерно понять, как происходит забывание.
Вывод
Если кратко, то непроизвольное запоминание происходит в двух случаях:
Забывается информация либо из-за её ненадобности, либо из-за её неприятности.
Это и объясняет, почему вы иногда запоминаете вроде бы и ненужную информацию, а действительно нужные вещи часто вылетают из головы. Чтобы запоминать больше и то, что нужно, старайтесь делать так, чтобы чувствовать больше позитивных эмоций, а также превращайте любой процесс в интересное и нескучное занятие.
непроизвольное запоминание
Полезное
Смотреть что такое «непроизвольное запоминание» в других словарях:
НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ — НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ. Запоминание языкового материала без предварительной установки и дополнительных усилий со стороны учащегося, в процессе речевой деятельности. Продуктивность Н. з. зависит от цели деятельности, от того, какими средствами … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
запоминание непроизвольное — запоминание без намерения запомнить материал, без использования специальных средств для лучшего сохранения материала в памяти. Связанные с памятью процессы выполняют здесь операции, обслуживающие другие действия. В результате запоминание носит… … Большая психологическая энциклопедия
ЗАПОМИНАНИЕ — один из осн. процессов памяти, заключающийся в закреплении ощущений, образов восприятия, представлений, мыслей, действий, переживаний. 3. основа накопления, сохранения и воспроизведения человеком своего опыта. В процессе 3. закрепляются не только … Российская педагогическая энциклопедия
Запоминание — Мнемоника (греч. τα μνημονιχα искусство запоминания) (мнемотехника) совокупность специальных приёмов и способов, облегчающих запоминание нужной информации и увеличивающих объём памяти путём образования ассоциаций (связей). Замена абстрактных… … Википедия
запоминание — обобщенное название процессов, обеспечивающих удержание материала в памяти. З. важнейшее условие последующего восстановления вновь приобретенных знаний. Успешность З. определяется в первую очередь возможностью включения нового материала в систему … Большая психологическая энциклопедия
ЗАПОМИНАНИЕ — ЗАПОМИНАНИЕ. Свойство памяти, обеспечивающее удержание материала; важнейшее условие последующего восстановления вновь приобретенных знаний. Успешность З. определяется в первую очередь возможностью включения нового материала в систему осмысленных… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)
ЗАПОМИНАНИЕ НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ — запоминание без постановки человеком перед собой задачи запомнить тот или иной материал, носящее относительно непосредственный характер и осуществляющееся без специальных волевых усилий, без применения мнемонических приемов и обусловленное… … Психомоторика: cловарь-справочник
Запоминание — фиксация впечатлений в памяти. Характер запоминания зависит от вида памяти, в которой происходит этот процесс. Оно может быть эксплицитным (произвольным, намеренным) и имплицитным (непроизвольным). Методы изучения запоминания соответствуют тому,… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике
Запоминание — один из процессов памяти, посредством которого осуществляется ввод информации в память. Успешность З. определяется в первую очередь возможностью включения нового материала в систему осмысленных связей. В зависимости от места процессов З. в… … Педагогический терминологический словарь
Непроизвольная память и произвольная память
На основании разных аспектов в психологии принято разделение памяти на разные виды, в том числе – на произвольную и непроизвольную.
Произвольная и непроизвольная память – это виды, которые определяются по критерию участия воли в процессе запоминания. Так, непроизвольная память – процесс запоминания, происходящий как бы «сам собой», без постановки цели запомнить и без дополнительных усилий со стороны человека. Как правило, непроизвольное запоминание сопровождается какой-нибудь яркой эмоцией.
Произвольная память – это сознательный процесс, который предполагает для достижения результата осознанную постановку цели и приложение определённых усилий.
Непроизвольная память ребенка
В раннем детстве память является частью ощущений и восприятия. Взрослые обращаются к малышу с просьбой вспомнить название предмета, чьё-то имя, какое-то действие. Память становится частью общения и частью овладения языком.
В дошкольный период память стремительно развивается, опережая остальные способности. Активное развитие всех видов памяти, происходящее в это время, в будущем станет основой полноценного развития малыша.
В возрасте 2-3 лет ребёнок повторяет слова и рифмованные строки. До начала школьного периода у ребёнка ведущую роль играет непроизвольное запоминание, основанное на впечатлениях малыша – двигательных, слуховых, зрительных. В младшем и среднем дошкольном возрасте (3-4 года) и запоминание, и воспроизведение все еще осуществляются в основном непроизвольно, проявляясь как часть разных видов деятельности. Чем младше ребёнок, тем большую роль в запоминании играют впечатления, чувства. Для развития непроизвольной памяти важны наблюдения. Заостряя внимание ребенка на объекте или явлении, можно сформировать долговременную память.
Существуют некоторые основные закономерности непроизвольной памяти:
Примерно с четырехлетнего возраста у дошкольников начинается развитие произвольной памяти. Играя, выполняя поручения взрослых, дети начинают осознанно как запоминать, так и вспоминать, и ближе к школьному возрасту непроизвольное запоминание уступает место преднамеренному вспоминанию.
Ребёнок-дошкольник ещё не умеет самостоятельно ставить себе задачи, ему необходима помощь родителей, их подбадривающие фразы вроде «давай-ка повторим ещё разок», «давай ещё разочек прочитаем». Основное развитие произвольной памяти приходится на период обучения в школе. В это время у ребёнка формируется логическая память, которая помогает работать с большими объёмами текста.
Если ребёнок проявляет желание запомнить что-то и старается найти и использовать для запоминания логические связи – это благоприятный признак формирования произвольной памяти.
Заниматься с ребёнком лучше всего в виде игры (упражнения и советы для взрослых и детей можно найти в нашей статье Упражнения для улучшения памяти. Но не менее важный момент – ежедневное общение с ребёнком. Спрашивайте его о том, как прошёл его день, что было интересного, во что играли, чем бы он хотел заниматься завтра. Так Вы помогаете ему и вспоминать, и выражать свои мысли.
Произвольная память дошкольника
Произвольная память начинает формироваться, как мы уже сказали выше, в среднем дошкольном возрасте, а первые её проявления хорошо заметны во время сюжетно-ролевых игр. Во время таких занятий ребёнок хорошо мотивирован, ведь без запоминания условий ему не выполнить взятой на себя роли.
Произвольный вид памяти формируется постепенно, на основе умственного развития малыша.
Предпосылками развития произвольной памяти дошкольника являются:
Сначала ребёнок учится этим предпосылкам у взрослых, а потом постепенно перенимает инициативу.
Немного подробнее остановимся на одной из важнейших предпосылок развития произвольной памяти дошкольника, каковой является игра.
В процессе игры развивается ум ребенка, приобретаются важные умения и навыки. Словесные игры, задействующие речь, одновременно развивают мышление и память; дидактические игры также улучшают память, учат следовать правилам и порядку действий.
В дидактических играх с детьми стоит обратить внимание на несколько важных моментов:
Процесс развития произвольного вида памяти у дошкольников включает такие важные моменты:
Развитие произвольной памяти
Произвольная память начинает формироваться в процессе взросления ребёнка, когда он постепенно обучается действиям, помогающим лучше запоминать информацию, удерживать её в памяти в течение длительного времени и воспроизводить как можно точнее. Завершается этот процесс примерно к 14 годам.
В процессе обучения ребёнка в школе развитие произвольной памяти приобретает все большее значение: растёт объём информации, которую необходимо запомнить, не всегда её можно подать ярко и наглядно, и не всегда она совпадает со сферой заинтересованности ребёнка. Но, с другой стороны, для разностороннего развития недостаточно усваивать только то, что интересно. Кроме того, развитие произвольной памяти и её активное использование важны для общего умственного развития, в том числе для приобретения навыков, без которых не обойтись старшеклассникам и взрослым людям – логически мыслить и делать выводы.
Как помочь ребенку развить произвольную память?
Развитию памяти и внимания, мышления и восприятия способствуют развивающие игры онлайн.
Мы искренне желаем Вам успехов в саморазвитии!
Непроизвольное запоминание и деятельность
В зарубежной психологии, как мы уже отмечали, непроизвольное запоминание понималось как случайное запечатление объектов, которые, по выражению Майерса Шеллоу, входили в пределы внимания, когда оно было направлено на какие-то другие объекты. Такое понимание определило методический принцип большинства исследований, состоявших в том, чтобы максимально изолировать определенные объекты от деятельности испытуемых вызываемой инструкцией, оставляя эти объекты только в поле восприятия, т. е. только в качестве фоновых раздражителей. Мы исходили из того, что основная форма непроизвольного запоминания является продуктом целенаправленной деятельности. Другие формы этого вида запоминания – результаты иных форм активности субъекта.
Эти положения определили методику наших исследований. Для раскрытия закономерных связей и зависимостей непроизвольного запоминания от деятельности необходима не изоляция определенного материала от нее, а, наоборот, включение его в какую-либо деятельность, кроме мнемической, какой является произвольное запоминание.
Первая задача такого изучения состояла в том, чтобы экспериментально доказать сам факт зависимости непроизвольного запоминания от деятельности человека. Для этого необходимо было так организовать деятельность испытуемых, чтобы один и тот же материал был в одном случае объектом, на который направлена их деятельность или который тесно связан с этой направленностью, а в другом – объектом, непосредственно не включенным в деятельность, но находящимся в поле восприятия испытуемых, действующим на их органы чувств.
С этой целью была разработана следующая методика исследования.
Кроме изображения на каждой карточке в ее правом верхнем углу была написана черной тушью цифра; цифры обозначали такие числа: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.
С описанным материалом были проведены следующие 2 опыта.
В первом опыте испытуемые действовали с предметами, изображенными на карточках. Это действие организовывалось и опыте по-разному с испытуемыми разного возраста. С дошкольниками опыт проводился в форме игры: экспериментатор условно обозначал на столе пространство для кухни, детской комнаты, сада и двора. Детям предлагалось разложить карточки по таким мостам, на столе, к которым они, по их мнению, больше всего подходили. Не подходящие к этим местам карточки они должны были положить около себя как «лишние». Имелось в виду, что в «кухню» дети положат примус, чайник, кастрюлю; в «детскую комнату» – барабан, мяч, медвежонка и т. д.
Ученикам и взрослым в этом опыте ставилась познавательная задача: разложить карточки на группы по содержанию изображенных на них предметов, а «лишние» отложить отдельно.
После раскладывания карточки убирались, а испытуемым предлагалось припомнить изображенные на них предметы и числа. Дошкольники воспроизводили только названия предметов.
Таким образом, в этом опыте испытуемые осуществляли познавательную деятельность или игровую деятельность познавательного характера, а не деятельность запоминания. В обоих случаях они действовали с предметами, изображенными на карточках: воспринимали, осмысливали их содержание, раскладывали по группам. Числа на карточках в этом опыте не входили в содержание задания, поэтому у испытуемых не было необходимости проявлять по отношению к ним какую-либо специальную активность. Однако цифры на протяжении всего опыта находились в поле восприятия испытуемых, они действовали на их органы чувств.
В соответствии с нашими предположениями в этом опыте предметы должны были запоминаться, а числа – нет.
Во втором опыте другим испытуемым давались те же 15 карточек, что и в первом опыте. Кроме того, им давался картонный щит, на котором были наклеены 15 белых квадратиков, по размеру равных карточкам; 12 квадратиков образовали на щите квадратную раму, а 3 были расположены в столбик (см. рис. 1).
До начала опыта на столе раскладывались карточки таким образом, чтобы наклеенные на них числа не создавали определенного порядка в своем расположении. На время, когда испытуемому излагалась инструкция опыта, карточки закрывались. Перед испытуемым ставилась задача: накладывая в определенном порядке карточки на каждый белый квадратик, выложить из них рамку и столбик на щите. Карточки должны быть размещены так, чтобы наклеенные на них числа расположились по возрастающей величине. Результат правильного выполнения задачи представлен на рисунке 1.
Составление возрастающего числового ряда, заданный порядок выкладывания карточками рамки и столбика вынуждали испытуемого искать карточки с определенными числами, осмысливать числа, соотносить их между собой.
Для того чтобы обеспечить серьезное отношение испытуемых к заданию, им говорилось, что в этом опыте будет проверяться их умение внимательно работать. Испытуемые предупреждались, что ошибки в расположении чисел будут фиксироваться и служить показателем степени их внимательности. С этой же целью испытуемому предлагалось проверить правильность выполнения им зада-кия: сложить в уме последние 3 числа, расположенные в столбик, и сравнить их сумму с названной экспериментатором до опыта суммой этих трех чисел.
Для испытуемых дошкольников в методику этого опыта были внесены следующие изменения. Вместо числа на каждой карточке был наклеен особый значок. Пятнадцать значков были составлены из сочетания трех форм (крестик, кружочек, палочка) и пяти различных цветов (красный, синий, черный, зеленый и желтый). Такие же значки были наклеены на каждом квадратике рамки и столбика. Карточки клались перед испытуемым так, чтобы расположение значков не создавало того порядка, в каком эти значки расположены на квадратиках рамки и столбика. Испытуемый должен был накладывать на каждый квадратик рамки и столбика ту карточку, на которой был такой же значок, что и на квадратике. Выкладывание карточками рамки и столбика проводилось в таком же порядке, как и в первом варианте методики, поэтому и здесь у испытуемого создавалась необходимость поисков определенной карточки для каждого квадратика с соответствующим значком. После выполнения задания испытуемому предлагалось назвать предметы, изображенные на карточках.
Таким образом, и во втором опыте испытуемые осуществляли познавательную, а не мнемическую деятельность. Однако картинки и числа выступали здесь как бы в прямо противоположных ролях. В первом опыте предметом деятельности испытуемых были картинки, а числа были объектом только пассивного восприятия. Во втором опыте, наоборот: задача разложить числа по возрастающей величине делала их предметом деятельности, а картинки – только объектом пассивного восприятия. Поэтому мы вправе были ожидать прямо противоположных результатов: в первом опыте должны были запомниться картинки, а во втором – числа.
Эта методика была приспособлена также для проведения группового эксперимента.
Индивидуальные эксперименты, охватившие 354 испытуемых, проводились со средними и старшими дошкольниками, с младшими и средними школьниками и взрослыми.
Групповые опыты проводились с учениками II, III, IV, V, VI и VII классов и со студентами; в них участвовало 1212 испытуемых.
Как в индивидуальных, так и в групповых экспериментах мы имели дело с непроизвольным запоминанием. Содержание задач в первом и втором опытах носило познавательный, а не мнемический характер. Для того чтобы создать у испытуемых впечатление, что наши опыты не имеют отношения к памяти, и предотвратить появление у них установки на запоминание, мы выдавали первый опыт за опыт по мышлению, направленный на проверку умений классифицировать, а второй – за опыт по проверке внимания.
Доказательством того, что нам удавалось достичь этой цели, служило то, что в обоих опытах предложение экспериментатора воспроизвести картинки и числа испытуемые воспринимали как полностью неожиданное для них. Это относилось и к объектам их деятельности, и особенно – к объектам их пассивного восприятия (чисел – в первом опыте и изображений предметов – во втором).
Показателями запоминания брали среднеарифметическое для каждой группы испытуемых. В надежности наших показателей пас убеждает крайне собранный характер статистических рядов по каждому опыту и каждой группе испытуемых, а также принципиальное совпадение показателей индивидуального эксперимента с показателями группового, полученными на большом количестве испытуемых.
Как в индивидуальных, так и в групповых экспериментах мы получили резкие различия в запоминании картинок и чисел в первом и втором опытах, причем во всех группах наших испытуемых. Например, в первом опыте у взрослых (индивидуальный эксперимент) показатель запоминания картинок в 19 раз больше, чем чисел (13,2 и 0,7), а во втором опыте числа запоминались в 8 раз больше, чем картинки (10,2 и 1,3).
Эти различия по данным индивидуальных экспериментов представлены на рисунке 2.
Чем же объяснить полученные различия в запоминании картинок и чисел?
Рисунок 2. Сравнительные кривые запоминания (первой и второй опыты)
Основное различие в условиях наших опытов заключалось в том, что в первом опыте предметом деятельности были картинки, а во втором – числа. Это и обусловило высокую продуктивность их запоминания, хотя предмет деятельности в этих опытах и сама деятельность были разными. Отсутствие целенаправленной деятельности по отношению к этим же объектам там, где они выступали в опытах в роли только фоновых раздражителей, привело к резкому снижению их запоминания.
Это различие обусловило резкое расхождение результатов запоминания. Значит, причиной высокой продуктивности запоминания картинок в первом опыте и чисел во втором является деятельность наших испытуемых по отношению к ним.
Напрашивается и другое объяснение, кажущееся, на первый взгляд, наиболее простым и очевидным. Можно сказать, что полученные различия в запоминании объясняются тем, что в одном случае испытуемые обращали внимание на картинки и числа, а в другом – нет. Наши испытуемые, будучи заняты выполнением инструкции, действительно, как правило, не обращали внимания в первом опыте на числа, а во втором – на картинки. Поэтому они особенно резко протестовали против нашего требования вспомнить эти объекты: «Я имел дело с картинками, на числа же не обращал внимания», «Я совершенно не обращал внимания на картинки, а был занят числами», – вот обычные ответы испытуемых.
Нет сомнения, что наличие или отсутствие внимания испытуемых в наших опытах оказало свое влияние на полученные различия в запоминании. Однако самим по себе вниманием нельзя объяснить полученные нами факты. Несмотря на то что природа внимания до сих пор продолжает обсуждаться в психологии (См.: Гальперин П. Я. К проблеме внимания. – «Доклады АПН РСФСР», 1958, № 3), одно является несомненным: его функцию и влияние на продуктивность деятельности человека нельзя рассматривать в отрыве от самой деятельности Само внимание должно получить свое объяснение из содержания деятельности, из той роли, которую оно в ней выполняет, а не в качестве ее объяснительного принципа.
То, что объяснение полученных результатов ссылкой на внимание по меньшей мере недостаточно, ясно доказывают фактические материалы специально поставленных нами опытов.
До начала опыта на столе раскладывались 15 картинок. Затем испытуемому последовательно предъявлялись другие 15 картинок. Каждую из предъявленных картинок испытуемый должен был положить на одну из картинок, находящихся на столе, так, чтобы название обеих начиналось с одинаковой буквы. Например: молоток – мяч, парта – паровоз и т. д. Таким образом испытуемый составлял 15 пар картинок.
В обоих опытах мы имели дело с непроизвольным запоминанием, так как перед испытуемым не ставилась задача запомнить, и предложение вспомнить картинки для них было неожиданным.
Результаты запоминания в первом опыте оказались крайне незначительными, в несколько раз меньшими, чем во втором. В этих опытах ссылка на отсутствие внимания к картинкам фактически невозможна. Испытуемый не только видел картинки, но, как это требовала инструкция, произносил вслух их название, для того чтобы выделить начальную букву соответствующего слова.
Итак, деятельность с объектами является основной причиной непроизвольного запоминания их. Это положение подтверждается не только фактом высокой продуктивности запоминания картинок и чисел там, где они были предметом деятельности испытуемых, но и плохим их запоминанием там, где они были только фоновыми раздражителями. Последнее свидетельствует о том, что запоминание нельзя сводить к непосредственному запечатлению, т. е. к результату одностороннего воздействия предметов на органы чувств вне деятельности человека, направленной на эти предметы.
Вместе с тем мы не получили полного, абсолютного незапоминания чисел в первом опыте и картинок во втором, хотя эти объекты в данных опытах не были предметом деятельности испытуемых, а выступали в качестве фоновых раздражителей.
Не противоречит ли это выдвинутому нами положению о том, что запоминание является продуктом деятельности, а не результатом непосредственного запечатления?
Наблюдения за процессом выполнения испытуемыми задания, беседы с ними о том, как им удалось запомнить картинки во втором опыте и числа в первом, приводят нас к выводу, что запоминание в этих случаях всегда было связано с тем или иным отвлечением от выполнения задания и тем самым с проявлением испытуемым определенного действия по отношению к ним. Часто это не осознавалось и самими испытуемыми. Чаще всего такого рода отвлечения были связаны с началом эксперимента, когда картинки открывались перед испытуемым, а он еще не вошел в ситуацию выполнения задания; вызывались они также перекладыванием картинок при ошибках и другими причинами, которые не всегда можно было учесть.
С этими обстоятельствами связан и полученный нами в этих опытах очень устойчивый факт, кажущийся, на первый взгляд, парадоксальным. Там, где картинки и числа были предметом деятельности, достаточно закономерно выражена понятная тенденция постепенного увеличения показателей их запоминания с возрастом испытуемых. Показатели же запоминания фоновых раздражителей выражают прямо противоположную тенденцию: не увеличиваются с возрастом, а уменьшаются. Наибольшие показатели запоминания картинок были получены у дошкольников (3,1), наименьшие – у взрослых (1,3); младшие школьники запомнили 1,5 числа, а взрослые – 0,7. В абсолютных числах эти различия невелики, но общая тенденция выражается довольно убедительно.
Объясняется этот факт особенностями деятельности младших испытуемых при выполнении заданий. Наблюдения показали, что младшие школьники и особенно дошкольники более медленно входили в ситуацию опыта; чаще, чем средние школьники и тем более взрослые, отвлекались другими раздражителями. Поэтому числа в первом опыте и картинки во втором привлекали их внимание и становились предметом каких-либо побочных действий.
Таким образом, отдельные факты запоминания фоновых раздражителей не только не противоречат, а подтверждают выдвинутое нами положение о том, что непроизвольное запоминание является продуктом деятельности, а не результатом непосредственного запечатления бездействующих объектов.
Нам представляется, что положение о несводимости запоминания к непосредственному запечатлению, зависимость и обусловленность его деятельностью человека имеет важное значение не только для понимания процессов памяти. Оно имеет и более общее, принципиально теоретическое значение для понимания сущности психики, сознания.
Факты, полученные в наших опытах, и положение, из них вытекающее, не согласуются со всякого рода эпифеноменалистическими концепциями сознания. Любое психическое образование – ощущение, представление и т. п. – является не результатом пассивного, зеркального отражения, предметов и их свойств, а результатом отражения, включенного в действенное, активное отношение субъекта к этим предметам и их свойствам. Субъект отражает действительность и присваивает любое отражение действительности как субъект действия, а не субъект пассивного созерцания.
Полученные факты обнаруживают полную несостоятельность старой ассоциативной психологии с ее механическим и идеалистическим пониманием процесса образования ассоциаций. В обоих случаях запоминание трактовалось как непосредственное запечатление одновременно. Бездействующих предметов, вне учета действительной работы мозга, реализующего определенную деятельность человека по отношению к этим предметам.
В описанных опытах мы получили факты, характеризующие две формы непроизвольного запоминания. Первая из них является продуктом целенаправленной деятельности. Сюда относятся факты запоминания картинок в процессе их классификации (первый опыт) и чисел при составлении испытуемыми числового ряда (второй опыт). Вторая форма является продуктом разнообразных ориентировочных реакций, вызывавшихся этими же объектами как фоновыми раздражителями. Эти реакции непосредственно не связаны с предметом целенаправленной деятельности. Сюда относятся единичные факты запоминания картинок во втором опыте и чисел в первом, где они выступали в качестве фоновых раздражителей.
Последняя форма непроизвольного запоминания и была предметом многих исследований в зарубежной психологии. Такое запоминание получило название «случайного» запоминания. В действительности и такое запоминание по своей природе не является случайным, на что указывают и зарубежные психологи, особенно в исследованиях последнего времени.
Большой ошибкой многих зарубежных психологов было то, что таким случайным запоминанием они пытались исчерпать все непроизвольное запоминание. В связи с этим оно получило преимущественно отрицательную характеристику. Между тем такое случайное запоминание составляет лишь одну, причем неосновную, форму непроизвольного запоминания.
Целенаправленная деятельность занимает основное место в жизни не только человека, но и животного. Поэтому непроизвольное запоминание, являющееся продуктом такой деятельности, и является основной, наиболее жизненно значимой его формой.
Изучение его закономерностей представляет в связи с этим особенно большой теоретический и практический интерес.
Зинченко П.И.//Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романов. М., 1979. С. 207-216.